“Təhsilin keyfiyyətinin təminatı başlıca strateji prioritetə çevrilməlidir. Təhsilin yüksək keyfiyyətini təmin etmək üçün təhsil sahəsində monitorinq sistemi inkişaf etdirilməlidir... Ümumi təhsilin səviyyələri  nəzərə alınmaqla şagird nailiyyətlərinin monitorinqi və qiymətləndirilməsi üzrə sistem təkmilləşdirilməlidir”.
“Azərbaycan Respublikasında təhsilin inkişafı üzrə Dövlət Strategiyası”ndan

Düşünmək olar ki, Ulu Öndər Heydər Əliyevin vaxtilə inamla söylədiyi “Biz gələcəkdə Azərbaycan təhsilinin daha da təkmilləşməsinə, keyfiyyətinin yüksəlməsinə nail ola biləcəyik” müddəası, əslində, ölkəmizdə təhsilin inkişaf perspektivlərinin müəyyənləşdirilməsi və həyata keçirilməsi yollarını hədəfləyən konseptual əhəmiyyətli “Dövlət Strategiyası”nda monitorinqin rolunun xüsusi dəyərləndirilməsi üçün, heç şübhəsiz, məntiqi əsas olmuşdur. Mübaliğəsiz demək olar ki, müasir dövrümüzdə monitorinq tədbirləri təhsil sistemində qanunvericiliklə müəyyən edilmiş vəzifə və öhdəliklərin yerinə yetirilməsi vəziyyətini, keyfiyyət əmsalını üzə çıxaran başlıca vasitədir. Obrazlı desək, bu gün monitorinqlər təhsilin dəyər əyarını nümayiş etdirən məhək daşına çevrilmişdir.

Azərbaycanın təhsil terminologiyasına “monitorinq” anlayışı, əsasən, ötən əsrin 90-cı illərindən etibarən daxil olmaqla geniş işlənməyə başlanmış və hazırda elmi-pedaqoji-psixoloji aspektdə aparılan müşahidələrin nəticələrinə müvafiq olaraq, strateji təhlilə, təkmilləşməyə, tərəqqiyə, yaradıcı fəaliyyətə, modernləşməyə aparan mütərəqqi proses mənasında qəbul edilməkdədir. Belə də demək mümkündür ki, monitorinq-təhsil sahəsində keyfiyyətin təminatına yönəlmiş sistemli və düşünülmüş pedaqoji nəzarəti ehtiva edən iş formasıdır.

Məlumdur ki, ümumi təhsil sistemində qiymətləndirmələr üzrə rəsmi qanunvericilik sənədlərində nəzərdə tutulan məktəbdaxili, milli və beynəlxalq qiymətləndirmələrin hər biri özünəməxsus strateji əhəmiyyət kəsb etsə də, etiraf olunmalıdır ki, diaqnostik, formativ, summativ qiymətləndirmə növlərini məntiqi əsasla özündə birləşdirən məktəbdaxili qiymətləndirmə şagirdlərin bütövlükdə ümumi təhsil nailiyyətlərini obyektiv əks etdirən güzgü rolunu oynamaqdadır və səmərəli, məqsədyönlü tətbiq olunduqda, həqiqətən, təhsilin keyfiyyətinin idarə edilməsində güclü vasitəyə çevrilir. Bu qiymətləndirmə növləri uşaq məktəbə qədəm qoyan gündən ümumi təhsili bitirənədək onu müşayiət edir. Bir-birilə üzvi şəkildə bağlanan, biri digərini tamamlayan bu qiymətləndirmə növlərinin hər birinin sanki şagird qarşısında öz öhdəliyi və missiyası mövcuddur. Belə ki, müəyyən edilmiş rəsmi formata görə, diaqnostik qiymətləndirmə ilkin səviyyənin monitorinqi vasitəsilə fənlər üzrə təlim prosesinin hər hansı bir mərhələsində yeni təqdim olunan tədris vahidi (vahidləri) barədə şagirdlərin malik olduğu məlumatların, bilik və bacarıqların üzə çıxarılıb qiymətləndirilməsi və müvafiq nəticələr əsasında korreksiyaedici, nizamlayıcı, inkişafetdirici tədbirlərin planlaşdırılıb həyata keçirilməsinə; formativ qiymətləndirmə irəliləyişlərin monitorinqini aparmaqla hər bir fənn üzrə məzmun standartlarının mənimsənilməsinə yönəlmiş fəaliyyətlərin müşahidə olunaraq izlənilməsinə və bu prosesdə şagirdlərə çətinlik yaradan problemlərin müəyyənləşdirilib aradan qaldırılmasına; summativ qiymətləndirmə monitorinq tədbirləri tətbiq etməklə fənlərlə bağlı məzmun standartlarının mənimsənilməsi sahəsində təhsilalanların təlim nailiyyətlərinin aşkar olunmasına, zəruri hallarda qabaqlayıcı tədbirlərin həyata keçirilməsinə xidmət edir. Bunlarla yanaşı, məktəbdaxili qiymətləndirmə növlərinə aid monitorinqlər ümumi təhsilin dövlət standartlarında müəyyən olunmuş istiqamətlər üzrə fəaliyyətlərin hansı səviyyədə reallaşdırılmasını da üzrə çıxarır. Həmin monitorinqlərin dəyəri bilavasitə onun nəticələrinin obyektiv və səriştəli təhlili, “stabillik rejimindən inkişaf rejiminə keçid”i (A. Cahangirov, “Təhsilimiz: dünəndən sabaha. Optimistin baxışları. Bakı, “Şərq-Qərb” 2020) hədəfləyən fəaliyyətlərin düzgün və səmərəli təşkili, başqa sözlə, etibarlı idarə olunması ilə müəyyən edilir.

Xüsusi olaraq həmçinin qeyd etmək lazımdır ki, bu monitorinqlər ümumi təhsil sahəsində həyata keçirilən fəaliyyətlərin dövlətin təhsil siyasətinin tələblərinə uyğun qurulub-qurulmadığını, təhsil məqsədlərinin, təlim-tərbiyə prosesinin öyrədici (tədris fənləri üzrə dövlət standartlarında müəyyənləşdirilmiş zəruri biliklərin mənimsədilməsi ilə yanaşı, şagirdlərdə təhlil, tətbiq, müqayisə, müstəqil öyrənmək, araşdırma aparmaq, təqdim etmək bacarığı və səriştələrinin, məntiqli, qeyri-standart, azad və yaradıcı düşüncə tərzinin, planlaşdırma və idarəetmə elementlərinin formalaşdırılması və s.), tərbiyəedici (şagirdlərdə azərbaycançılıq məfkurəsi əsasında vətənpərvərlik, milli iftixar və milli qürur duyğularının aşılanması, vətəndaşlıq mövqeyi, milli-mənəvi dəyərlərə sadiqlik, şər qüvvələrə qarşı barışmazlıq keyfiyyətlərinin, sağlam həyat tərzinin, nitq, ünsiyyət və məsuliyyət mədəniyyətinin, sağlam ideoloji dünyagörüşünün təşəkkülü), inkişafetdirici (pedaqoji-psixoloji müşahidələr və təlim nəticələri əsasında şagirdlərin meyil etdikləri və maraq göstərdiyi sahələr üzrə idraki və fiziki imkanlarını aşkara çıxarıb malik olduqları istedad potensialının daha da genişlənməsi üçün səmərəli şəraitin yaradılması, müvafiq həvəsləndirmə tədbirlərinin həyata keçirilməsi və s.) xarakterinin təlim prosesində təmin edilib-edilmədiyini, habelə müəllimlərin onlar üçün qanunvericiliklə müəyyənləşdirilmiş keyfiyyət göstəricilərinə (ixtisası üzrə dövrün tələbatına uyğun elmi-nəzəri biliklərə yiyələnmək, uşaqlarla həssas ünsiyyət qurma, əməkdaşlıq və idarəçilik sahəsində səriştəlilik, əxlaqi-mənəvi keyfiyyətlər, pedaqoji etika və mədəni münasibətlə fərqlənmə, səmərəli iş təcrübəsinin tətbiqi və s.) malik olub-olmadığını qiymətləndirmək imkanı baxımından da müstəsna önəm daşıyır. Yəqin, belə bir mülahizə də mübahisə doğurmaz ki, milli və beynəlxalq miqyaslı qiymətləndirmələrdə arzuedilən nəticələrin qazanılması, həm də məktəbdaxili qiymətləndirmələrin obyektivliyindən, aparılan monitorinqlərin məqsəduyğunluğu və keyfiyyətindən, şagirdlərin tələb olunan müasir bilik, bacarıq və səriştələrə hansı səviyyədə yiyələnməsindən bilavasitə asılıdır.

Bütün bunlara nəzərən, ciddi diqqətə alınmalıdır ki, xüsusilə indiki zamanda ümumtəhsil müəssisəsindən gözlənilən iş keyfiyyətinin təminatı, ilk növbədə, onun rəhbərliyinin təhsil qanunvericiliyi ilə qarşıya qoyulmuş vəzifə və öhdəlikləri, həmçinin bunların perspektivdə reallaşdırılması yollarını təsəvvür edə və müvafiq proqnozlaşdırma apara bilən, keyfiyyətin idarə olunmasında real vəziyyətin dəyərləndirilməsinin nəticələrindən inkişafa doğru məqsədyönlü istifadə edən, idarəetmənin qızıl qaydası hesab olunan hesabatlılıq, məsuliyyətin bölüşdürülməsi, inkişafın monitorinqi prinsiplərinin tətbiqi qaydalarını mənimsəyən, təhsil menecerliyi təcrübəsinə malik olan və pedaqoji prosesin təşkilinə aid üsul, qayda və metodikalara bələdliyi ilə fərqlənən pedaqoji kadrlardan ibarət formalaşdırılmasından, habelə pedaqoji heyətin əsasını, bir qayda olaraq, elmi-nəzəri səviyyə, şagirdlərə mənəvi-psixoloji yanaşma tərzi və metodik ustalıq cəhətdən səriştəli müəllimlərin təşkil etməsindən, eləcə də müəssisənin fəaliyyətinin nəticəyönümlü planlaşdırılmasından qaynaqlanır. Əks təqdirdə, etiraf olunmalıdır ki, gözlənilən nəticələrə nail olmaq, sadəcə, mümkün deyildir. Bu baxımdan təhsili idarəetmə orqanlarından da daha artıq məsuliyyət məhz məktəb rəhbərlərinin, pedaqoji kollektivlərin üzərinə düşür, çünki həyata keçirilməsi, reallaşdırılması nəzərdə tutulan tapşırıqlarla və praktik mahiyyətli tədbirlərlə yüklənən qatarın son dayanacağı məktəbdir.

Yeri gəlmişkən, məktəb fəaliyyətinin planlaşdırılması ilə bağlı bəzi məqamlara toxunmaq istərdik. Belə demək mümkünsə, fəaliyyət planları (onlar növbəti illər üçün də tərtib edilə bilər) hər bir məktəb üçün inkişafyönlü hədəflərə doğru istiqamətlənmiş yol xəritəsidir. Bu mənada fəaliyyət planının (planlarının) əhəmiyyət kəsb etməyən və ümumi məqsəddən uzaq tədbirlərlə yüklənməsi məktəbin rəhbərliyinin peşəkarlıq səviyyəsinə etimadı və etibarı azaldan cəhətdir, həm də onun göstəricisidir ki, rəhbərlik edənlər rəhbərlik etdikləri məktəbi, onun problemlərini lazımınca tanımırlar. Halbuki problemlərin tanınması onların aradan qaldırılmasında ilkin şərtdir, bir növ, diaqnostik qiymətləndirmənin ifadəsidir. Hər hansı bir məktəbin rəhbərliyinin təlim-tərbiyə işlərinin təşkili və idarəedilməsi, daxili nəzarətlə bağlı tədbirlərin həyata keçirilməsi sahəsində səriştəliliyini dəyərləndirmək üçün müəssisənin, deyək ki, cari dərs ilinə aid təsdiq olunmuş fəaliyyət planının preambula (giriş) hissəsində əhatə edilmiş təhlilə nəzər yetirmək kifayətdir, əslində, bu hissə görülmüş işlərin mahiyyətinə, problemlərə və onların həllinə, həmçinin nailiyyətlərin rəğbətləndirilməsinə, perspektivlərin müəyyənləşdirilməsinə olan münasibəti açıq-aydın əks etdirir.

Fəaliyyət planının hansı formada tərtib edilməsi xüsusi bir önəm daşımır, amma bu sənəddə “məqsəd” və “gözlənilən nəticələr” qrafaları (tədbir nə məqsədlə daxil olunur və həyata keçirilməsindən nələr gözlənilir) mütləq nəzərdə tutulmalıdır, çünki məqsədi və nəticəsi əvvəlcədən müəyyənləşdirilməyən tədbir deklarativ xarakter daşımaqla heç bir mahiyyət kəsb etmir.

Fəaliyyət planına əsasən, iş keyfiyyətinin monitorinqlər vasitəsilə aşkar olunub nəticələrinin pedaqoji şurada müzakirəyə çıxarılası tədbirlərin daxil olunması məktəbdaxili nəzarətin şaxələndirilməsi baxımından daha əhəmiyyətlidir.

Məktəbdaxili qiymətləndirmə növü kimi diaqnostik qiymətləndirmələrin əsasında dayanan ilkin səviyyənin monitorinqi, xüsusilə ibtidai təhsildə təşkilati baxımdan mürəkkəbliyi ilə diqqəti cəlb edir. Məntiqlə yanaşsaq, uşaqlarda şəxsiyyətyönümlü keyfiyyətlərin tədricən təşəkkülündə, onların sosiallaşması və ətraf aləmə, ekologiyaya baxışlarında psixoloji tarazlığın təmin edilməsində, təhsillənməyə maraq oyadılmasında ibtidai təhsilin əhəmiyyəti və dəyəri ölçüyəgəlməzdir. Bu mənada ibtidai mərhələni haqlı olaraq təhsilin bünövrəsi adlandırırlar, o şərtlə ki, bünövrə möhkəm və etibarlı dayaqlar üzərində qurulsun. İbtidai təhsil sahəsində fəaliyyətlərin, şagirdlər üçün irəli sürülən tələblərin reallaşdırılması vəziyyətinin monitorinqlərdən keçirilib qiymətləndirilməsi və nəticələrə görə zəruri təkliflərin hazırlanması həm müəllimlərin, həm də məktəb rəhbərliyinin ən ümdə vəzifəsi hesab olunmalıdır. Əminliklə deyə bilərik ki, bu istiqamətdə işlər, ilk növbədə, birinci sinfə qəbul edilən uşaqların müəllim tərəfindən hərtərəfli tanınmasından başlanır. Müxtəlif mənəvi ab-hava və maddi imkanlara, fərqli dünyagörüşlərə malik ailələrdə böyüyüb tərbiyə alan uşaqların müşahidələr əsasında fərdi-psixoloji, idraki xüsusiyyətlərini, məlumatlılıq səviyyəsini, meyil-maraq dairəsini, təfəkkür tərzini, davranışlarını, ünsiyyət etiketlərinə əməl etmələrini öyrənib onları hamı üçün bərabər olan təhsil məkanı daxilində vahid məqsədə doğru yönəltmək, təbii ki, sadə proses deyildir, müəllimdən geniş təcrübə, metodik kamillik, yaş fiziologiyası və psixologiyasına bələdlik, özünə qarşı inam yaratmaqla uşaqlarla əməkdaşlıq etmək məharəti tələb edir. Bu baxımdan ibtidai sinif üzrə pedaqoji kadrların hansı səviyyədə peşəkarlıq və səriştəlilik keyfiyyətlərinə malik olmasını, eləcə də pedaqoji kadr hazırlığına verilən tələblərin xüsusi çəkisini təsəvvür etmək heç də çətin deyildir ( bəzən fikirləşirsən ki, “İbtidai sinif müəllimi” ixtisasını yenicə bitirmiş gənc mütəxəssisə, hələ xeyli təcrübəsiz olduğu halda, I sinif həvalə etmək nə dərəcədə düzgündür?! Ümumiyyətlə, ibtidai təhsil mərhələsində “müəllim köməkçisi” ştatı tətbiq etməyin zamanı yetişməyibmi?!).

Birinci sinfə qəbul olunmuş uşaqlarla tanışlıq və ilkin səviyyənin qiymətləndirilməsi bilavasitə müəllimin öhdəliyidirsə, uşaqların dövlət standartları ilə müəyyənləşdirilmiş təlim nəticələrinə yiyələnməsinin və bu prosesdə müəllimin fəaliyyətinin monitorinqlər vasitəsilə izlənməsi, eləcə də vəziyyətdən asılı olaraq, zəruri tədbirlərin görülməsi məktəb rəhbərliyinin üzərinə düşür. İbtidai təhsilin keyfiyyətinin müasir dövrün tələblərinə cavab verməsi üçün müəllimlərlə yanaşı, məktəb rəhbərləri, xüsusilə maraqlı olmalıdır, çünki şagirdlərin ibtidai təhsildən sonrakı təhsil səviyyəsindəki təlim nailiyyətləri bilavasitə ibtidai mərhələdə qazanılmış nəticələrlə sıx bağlıdır. Əgər şagirdlərin texniki və humanitar təfəkkürünün, estetik dünyagörüşünün, fiziki imkanlarının, həyati bacarıqlarının inkişafı istiqamətində, habelə onlarda düzgün, şüurlu, ifadəli və sürətli oxu, eləcə də yazı və hesablama vərdişlərinin, məntiqi və qeyri-standart düşüncə tərzinin, nitq mədəniyyətinin formalaşdırılmasında zəruri pedaqoji və fizioloji-psixoloji tədbirlər görülməzsə, xüsusilə icbari ümumi orta təhsil mərhələsində arzuedilən təlim keyfiyyəti və nailiyyətlər gözləmək əbəsdir. Belə ki, sonrakı səviyyələrdə müşahidə edilən zəif nəticələrin kökünü daha çox ibtidai təhsildə, bilavasitə ibtidai sinif müəllimlərinin elmi-nəzəri və peşəkarlıq səviyyəsində, məktəb rəhbərlərinin idarəetmə və nəzarət səriştəliliyində axtarmaq lazımdır. Mübaliğəsiz demək olar ki, ölkə üzrə ibtidai sinif müəllimlərinin içərisində hətta bir nəfər belə zəif olanı varsa, yenə də çoxdur. Ona görə ki, bu müəllimlər millətin genofondunun formalaşdırılmasında müstəsna rol oynayırlar, buraxılan səhvlər isə ciddi fəsadlarla nəticələnə bilər (çox güman, pedaqoji ali və orta ixtisas məktəblərində ibtidai sinif müəllimi hazırlığının monitorinqinin təşkili barədə də düşünmək lazımdır).

İbtidai təhsil dövründə qazanılmış nailiyyətlərin ölkə miqyasında monitorinqini keçirib nəticələrinin müzakirə edilərək dəyərləndirilməsi pedaqoji aləmdə əhəmiyyətli tədbir hesab olunur. Bu proses şagirdlərin müvafiq qanunvericilik tələblərinə uyğun təhsil alıb-almadığını, eləcə də müəllim və məktəb rəhbərliyinin fəaliyyətinin keyfiyyətini qiymətləndirmək üçün etibarlı zəmin yaradır. Bununla əlaqədar yekun mərhələnin qənaətbəxş və arzuedilən nəticələrlə başa vurulması məqsədilə fənlər üzrə məzmun standartların mənimsənilməsi I sinifdən başlayaraq IV sinfədək hər dərs ili ərzində 2-3 dəfədən az olmayaraq monitorinqlərdən keçirilməli və nəticələrinə görə müvafiq tədbirlər görülməlidir. Bu prosesdə həmçinin təfəkkür tərzinə və meyil-maraqlarına uyğun olaraq, şagirdlərin daha çox humanitar, yaxud texniki yönümlü olması aşkara çıxarılır ki, bu da ibtidai səviyyədən sonra təmayülləşmənin zəruriliyinə sübut və məntiqi əsas yarada bilər. Həm də düşünürük ki, fərdi keyfiyyətləri və yekun təlim nəticələri nəzərə alınmaqla sinif müəllimi tərəfindən hər şagirdə əsaslandırılmış pedaqoji-psixoloji xasiyyətnamə tərtib edilməsi növbəti təhsil səviyyəsində onlarla aparılan təlim-tərbiyə işlərinin düzgün və səmərəli tənzimlənməsinə müsbət təsir göstərmiş olar. 

Yeri gəlmişkən, ibtidai mərhələdə təlim keyfiyyətinə ciddi xələl gətirən bir məsələdən yan keçmək mümkün deyildir. Bu, eyni, yaxud müxtəlif ibtidai siniflərdə bəzi fənlərin, hətta bir fənnin tədrisinin ayrı-ayrı müəllimlərə həvalə edilməsi, eləcə də müəllimin dərs dediyi sinfin səbəbsiz dəyişdirilməsidir ki, nəticədə şagirdlərin pedaqoji takt və təcrübə, psixoloji yanaşma cəhətdən fərqli şəxslərlə ünsiyyətdə olmaları onlarda çaşqınlıq yaratmaqla mənəvi durumlarında mənfi izlər buraxır, mənimsəmə keyfiyyətini aşağı salır. Belə vəziyyətin mövcud olduğu siniflərdə aparılan monitorinqlərin nəticələri, təbii ki, əhəmiyyətli və etibarlı hesab edilə bilməz.

İbtidai təhsildən sonra icbari ümumi orta təhsil mərhələsinə qədəm qoyan şagirdlərin bu və ya digər fənn sahələri üzrə məlumatlılıq səviyyəsi, həmçinin məntiqli və qeyri-standart düşüncə tərzi, təfəkkür çevikliyi, nitq inkişafı və ünsiyyət mədəniyyəti, təhlil və nəticəçıxarma bacarığı, dərketmə və qavrama qabiliyyəti təlim keyfiyyətinin təminatında vacib xüsusiyyətlər kimi müəllimləri daha çox maraqlandıran cəhətlərdir. Təbii ki, ibtidai səviyyəni başa vuran bütün şagirdlərin həmin keyfiyyətlərə tam şəkildə malik olması reallıqdan uzaqdır, lakin ibtidai sinif müəlliminin hər şagird üçün yazmalı olduğu xasiyyətnamə onların təsnif edilməsi üçün ilkin təsəvvür yarada bilər. 

Bununla belə, etiraf olunmalıdır ki, ümumi orta təhsilin başlanğıc mərhələsində ilkin səviyyənin qiymətləndirilməsi istiqamətində aparılan monitorinqlərin nəticələrində şagirdlərin potensial təhsilalma və təhsili davam etdirmə imkanları, idraki xüsusiyyətləri, fıtrətən formalaşmış təfəkkür tərzinə uyğun gələcək inkişaf perspektivləri, eləcə də ibtidai təhsil dövründə əldə etdikləri nailiyyətlərin keyfiyyət göstəriciləri daha aydın təsəvvür olunur. Bütün bu amillər ümumi orta təhsil səviyyəsində fəaliyyətlərin planlaşdırılması və reallaşdırılmasında əhəmiyyətli və səfərbəredici rol oynayır. 

Ümumi təhsilin bu səviyyəsində keçirilən monitorinqlərə xas olan əsas xüsusiyyətlərdən biri onların tətbiqində fasiləsizliyin təmin edilməsidir. Belə ki, əgər müəllim (müəllimlər) tərəfindən şagirdlərin təlimdə irəliləyiş səviyyəsi müntəzəm izlənilib nəticəsinə görə tədbir görülmürsə, onun fəsadları summativ qiymətləndirmələr zamanı üzə çıxır. Yaxud, sinif daxilində aparılan summativ qiymətləndirmələr vaxtlı-vaxtında deyil, başdansovdu təşkil edildiyi halda, məktəb rəhbərliyinin apardığı böyük summativlərdə müəllimin səhlənkar münasibəti açıq-aydın hiss olunur. Böyük summativlərin müəyyən edilmiş qaydada keçirilməməsi isə məktəbdə təhsil fəaliyyətlərinin başlı-başına buraxılmasının nümunəsi kimi qiymətləndirilməlidir. Bu, bir daha sübut edir ki, məktəbdaxili qiymətləndirmə növləri vahid prosesin qırılmaz tərkib hissələridir və onlardan hər hansı birinin uğursuz həyata keçirilməsi şagirdlərin təlim keyfiyyətinə və inkişafına ciddi surətdə mənfi təsir göstərir. Ona görə də məktəblərdə təlimdə irəliləyişlərin müəyyənləşdirilməsi və standartların mənimsənilməsi vəziyyətinə aid monitorinqlər V sinifdən başlayaraq IX sinfin sonuna qədər hər dərs ili ərzində sistemli şəkildə təşkil edilərək nəticələri obyektiv qiymətləndirilib zəruri tədbirlərlə müşayiət olunduğu halda, uğurlu fəaliyyətlərdən danışmaq mümkündür.

Hesab edirik ki, ümumi orta təhsil səviyyəsi üzrə ayrı-ayrı siniflərdə şagirdlərin təhsil nailiyyətlərinin, eləcə də müəllimlərin fəaliyyətlərinin qiymətləndirilməsi məqsədilə məktəb rəhbərliyi tərəfindən aşağıdakı istiqamətlərdə monitorinqlərin təşkili əhəmiyyətli sayıla bilər:

● fənlər üzrə məzmun standartlarının mənimsənilməsi vəziyyəti.

● yazılı və şifahi nitq vərdişlərinin və nitq mədəniyyətinin formalaşdırılması.

●  istedad və qabiliyyəti ilə fərqlənən şagirdlərlə işin təşkili.

●  xarici dil (dillər) üzrə nitq bacarıqlarının təşəkkülü.

●  psixoloji xidmətin həyata keçirilməsi.

●  İKT savadlılığının təmin edilməsi.

● ölkənin tarixi, tarixi şəxsiyyətləri, görkəmli elm, ədəbiyyat, mədəniyyət xadimləri, coğrafiyası, flora-faunası haqqında şagirdlərin məlumatlılıq səviyyəsinin müəyyənləşdirilməsi.

●  şagirdlərin peşə seçimi ilə bağlı maarifləndirici tədbirlərin təşkili vəziyyəti və s. 

Monitorinqlərdən danışarkən bir cəhətə də diqqət yetirmək lazım gəlir. Məsələn, ibtidai təhsilin nəticələrinə görə, riyazi təfəkkürü, riyazi bacarıqları zəif inkişaf etmiş şagirdlərin yuxarı siniflərdə riyaziyyat fənnindən hamı üçün eyni olan tədris proqramı çərçivəsində monitorinqdən keçirilməsi nə dərəcədə məqsədəuyğundur? Belə uşaqların bilavasitə, yaxud bilvasitə riyaziyyatla kəsişməsi olan fənlərdən də zəif nəticələr göstərməsi təhlillərlə sübuta yetirilmişdir. Təhsil fəaliyyətinin bu yanaşma əsasında təşkili təlim-tərbiyə prosesinin şagirdlərin meyil-marağına, potensial imkanlarına uyğun qurulması barədə qanunvericilik tələbi ilə heç də uyğunluq təşkil etmir. 

Bütün bunlarla əlaqədar monitorinqlərin həm də təsnifedici xarakter daşıdığını nəzərə alaraq, ümumi orta təhsil səviyyəsində təmayülləşmənin tətbiqinin ilk əvvəl eksperiment layihə qaydasında sınaqdan keçirilməsini geniş müzakirə edib müvafiq qərara gəlmək, fikrimizcə, faydalı olardı.

Aydın ƏHMƏDOV,
Azərbaycan Respublikasının Təhsil İnstitutunun direktor müavini, Əməkdar müəllim