Oyunla öyrənmə – Geymifikasiyanın təhsil mühitində tətbiqi

Gələcəyin müəllimləri oyunlaşdırma alətləri ilə üzləşəndə nə baş verir? – Xəzər Universitetində dərs təcrübəmdən müşahidələr

Murad Əliyev Pekin Pedaqoji Universitetinin “Təhsil texnologiyaları” ixtisası üzrə doktorantı həmin universitetdə fəaliyyət göstərən Rəqəmsal Təhsil Resursları Mərkəzində tədqiqatçıdır. Həmçinin Xəzər Universitetinin müəllimidir. Onun araşdırmaları süni intellektin dərs planlaşdırmasına inteqrasiyası, müəllimlərin düşünmə yönümlü dərs dizaynı üzrə kompetensiyalarının inkişafı və süni intellekt alətlərinin Azərbaycan təhsilinə lokal adaptasiyası istiqamətindədir. Müəllimlər üçün faydalılığını nəzərə alaraq Murad Əliyevin oyunla öyrənmə mövzusunda yazısını təqdim edirik.

Oyunlaşdırma (gamification) təhsildə oyun elementlərinin (məsələn, xal sistemi, lider lövhəsi, hekayə xətti) qeyri-oyun kontekstlərinə tətbiq olunması deməkdir. Tədqiqatlar göstərir ki, oyun elementlərinin dərsə daxil edilməsi tələbələrin motivasiyasını, dərsə marağını və uğur hissini artırır. Bu, sadəcə əyləncə deyil, sınaq və tapşırıqlara məqsədli yanaşmadır. Məsələn, oyun elementləri aydın məqsəd (clear goals), dərhal əks-əlaqə (immediate feedback) və inkişaf etmək (progress) hissi yaradır. Məhz bu zəmin üzərində şagirdlər özlərini daha motivasiyalı hiss edir və dərsdə aktiv rol oynayır. Beləliklə, oyunlaşdırma psixoloji prinsiplərə əsaslanmış təlim dizaynı vasitəsidir və təhsilin sırf “formal” səviyyədən çıxaraq məqsədyönlü, interaktiv formaya keçirilməsinə imkan yaradır. 

Oyunlaşdırmanın ən vacib komponentləri onlara daxil edilən oyun ssenarisi (narrative), çətin tapşırıq (challenge), öyrənmənin trayektoriyası (progression) və əks-əlaqənin yaradılması (feedback ) elementləridir:

* Oyun ssenarisi (narrative): Dərs tapşırıqları maraqlı bir hekayə kontekstində təqdim olunduqda şagirdlərə öyrənməyə əlavə məqsəd verilir. Tədqiqatçılar qeyd edirlər ki, dərslərə oyun ssenarisi əlavə edəndə, şagirdlərin motivasiyası yüksəlir və fəaliyyətlərə daha çox maraq yaranır. Hekayə dərs materialını daha mənalı hala gətirir, şagirdə məqsəd hissi qazandırır. Nəticədə onlar öyrənməyə daha həvəslə yanaşırlar.
* Çətinləşdirilmiş tapşırıq (Challenge): Oyunlarda tapşırıqlar adətən maraqlı və çətin sınaqlar kimi qurulur. Sinifdə də bu yanaşma tətbiq ediləndə - məsələn, “sirlər otağı” və ya “labirint” tipli tapşırıqlar veriləndə - şagirdlər mövzunu sadəcə oxumur, onu həll etməyə çalışırlar. Onlar düşünür, yollar axtarır və prosesə daha çox qoşulurlar. Belə çətinliklər şagirdlərdə “bacarmalıyam” hissi yaradır və öyrənməyə həvəsi artırır. Nəticədə həm problemi mərhələlərlə həll etmə bacarığı formalaşır, həm də məsuliyyət və davamlılıq inkişaf edir.
* Öyrənmənin trayektoriyası (Progression). Oyunlarda olduğu kimi, dərsin əvvəlində müəyyən edilən öyrənmə hədəfləri müxtəlif mərhələlərə bölünür. Hər mərhələ başa çatdıqda şagirdlərə qələbə, xal və ya nişan verilir. Bu, onlara öyrənmənin yol xəritəsini göstərir və inkişaf hissi yaradır. Məsələn, müəllim dərsi 3-4 səviyyəyə ayıra, səviyyə keçidini müəyyən xalları toplamağa bağlaya bilər. Bu cür mərhələlərlə şagirdlər hər kiçik uğurlarında xoşbəxt olur və sonrakı tapşırığa həvəslə yönəlir.  
* Əks əlaqə (Feedback): Oyunlaşdırılmış dərsdə şagirdlər tapşırıq yerinə yetirəndə dərhal qiymətləndirilir, cavabları üçün xal qazanır və səhv varsa düzəliş etmə imkanı əldə edirlər. Bu real vaxtda əks əlaqə ənənəvi imtahanlardan fərqli olaraq öyrənmə prosesini gücləndirir. Məsələn, “Kahoot!” və ya “Quizizz” kimi platformalarda hər sualın cavabından sonra xallar hesablanır və səhvlər dərhal göstərilir, şagird həmin səhvi izah edib düzəltmək üçün ikinci şans qazanır. Beləliklə, şagird öz zəif tərəflərini dərhal görüb təkmilləşə bilər. Tədqiqatlar da göstərir ki, dərhal əks əlaqə şagirdin öyrənməsinə əhəmiyyətli dərəcədə təsir edir.

Müasir texnologiya bu oyun elementlərinin sinifdə həyata keçirilməsinə geniş imkanlar yaradır. “Padlet”, “Kahoot”, “Quizizz” və “Wordwall” kimi platformalar müəllimlərə dərsi daha interaktiv dizayn etməyə kömək edir. Padlet platforması vasitəsilə, müəllim və şagirdlər burada mətn, şəkil, video və s. yerləşdirə, ideyalarını paylaşa bilirlər. Padlet real vaxt əməkdaşlığını mümkün edir və qrup müzakirələrini asanlaşdırır. “Kahoot” və “Quizizz” platformaları vasitəsilə, müəllimlər suallar hazırlayır, şagirdlər isə onlayn formada cavab verərək xal yığırlar. Hər düzgün cavab üçün xal verilir və canlı lider lövhəsi vasitəsilə sinifdə rəqabət yaranır.

Məsələn, tarix dərsində “Kahoot” oyunu qurmaqla şagirdlər sürət və düzgünlüyə görə xal toplayır, lider lövhəsində öz yerlərini görürlər. Belə viktorinalar dərsi əyləncəli edərək qiymətləndirməni daha az stresli hala gətirir. “Wordwall” plaftorması isə müxtəlif formatlarda (tapmaca, uyğunlaşdırma, anket və s.) mini-oyunlar yaradır. Müəllimlər mövzunu oyun formasında təkrar etmək üçün şablonlardan istifadə edə bilərlər.

Ali təhsildə oyunlaşdırma (gamification) getdikcə daha geniş istifadə olunur. Lakin bu yanaşma çox vaxt yalnız motivasiya aləti kimi başa düşülür və onun müəllim hazırlığında yaratdığı dərin pedaqoji imkanlar yetərincə dəyərləndirilmir. Xəzər Universitetində həyata keçirilən dərs əsaslı təcrübə göstərir ki, oyunlaşdırma gələcək müəllimlərin dərs dizaynı, qərarvermə və refleksiya bacarıqlarını inkişaf etdirmək üçün güclü pedaqoji strategiya ola bilər.

Xəzər Universitetində keçdiyim “Təhsildə İKT” dərslərində tələbələrdən “Quizizz”, “Blooket”, “Quizlet” və “GimKit” kimi oyunlaşdırma (gamification) alətlərindən istifadə edərək düşünmə yönümlü dərs fəaliyyətləri hazırlamalarını tələb edirdim. Məqsədim bu alətləri sadəcə əyləncə vasitəsi kimi yox, təlimi planlaşdırmaq və qiymətləndirmək üçün pedaqoji alət kimi istifadə etmələrini öyrətmək idi.

Dərslərdə oyunlaşdırmanı sadəcə nəzəri mövzu kimi izah etmirdim; mən onu real dərs ssenarisi üzərində quraraq tələbələrə yaşadırdım. Bu ssenarinin əsasında əvvəlcədən süni intellekt vasitəsilə yaradılmış bir hekayə dururdu. Dərsdən əvvəl süni intellektə xüsusi prompt verərək belə bir mətn hazırlatmışdım: insanlar kimi heyvanlar da məktəbə gedir, onların da sinifləri, müəllimləri və təhsil müəssisələri var. Məqsədim tələbələr üçün qeyri-adi, amma dərs mühitinə uyğun bir oyunlaşdırma konteksti yaratmaq idi.

Süni intellektin hazırladığı mətn maraqlı olsa da, dil baxımından bir qədər çətin idi. Mən bu mətni bilərəkdən dərsdə ilk versiya kimi təqdim etdim. Məqsədim tələbələrə real tədris şəraitində oyunlaşdırmada qarşılaşa biləcəkləri əsas problemlərdən birini - yəni narrativin səviyyəyə uyğun olmamasının dərsdə iştirak və motivasiyanı necə zəiflədə biləcəyini göstərmək idi. Tələbələr mətni oxuyanda müəyyən çaşqınlıq yaşadılar və bu, hekayənin oyunlaşdırmada nə qədər kritik rol oynadığını açıq şəkildə ortaya çıxardı.
Daha sonra həmin hekayənin mənim tərəfimdən sadələşdirilmiş və tələbələrin dil səviyyəsinə uyğunlaşdırılmış versiyasını təqdim etdim. Eyni süjet saxlanıldı, amma dil və təlimatlar daha aydınlaşdırıldı. Tələbələr fərqi dərhal hiss etdilər. 

Əgər mən onlara sadəcə nəzəri şəkildə “narrativ aydın olmalıdır” desəydim, bu, mücərrəd qalacaqdı. Ona görə də onları qəsdən çətin bir mətnlə üz-üzə qoydum ki, oyunlaşdırmanın ilk mərhələsində yaranan problemləri özləri hiss etsinlər (yəni mətni başa düşməkdə çətinlik, hekayənin məntiqini tutmamaq, motivasiyanın zəifləməsini anlasınlar). Hekayə başa düşüləndə oyunlaşdırma prosesi də canlandı. Beləliklə, onlar narrativin oyunlaşdırmada rolunu nəzəriyyə kimi yox, real dərs təcrübəsi kimi öyrəndilər.
Narrativ mərhələsində tələbələr hekayənin məntiqini və kontekstini anladıqdan sonra, oyunlaşdırmanın ikinci əsas komponentinə  -  çətinləşdirilmiş tapşırıq mərhələsinə (challenge) keçdik. Bu mərhələdə əsas alətimiz “Padlet” platforması oldu.

“Padlet”də əvvəlcədən yaratdığım müzakirə lövhəsində hekayənin başlanğıcı artıq yerləşdirilmişdi. Sonra tələbələrdən xüsusi olaraq belə bir tapşırıq yerinə yetirmələrini tələb etdim.  Hər biri bir-iki cümlə düşünməli və hekayəni ardıcıl şəkildə davam etdirməli idi. Amma bu, sadə yazı tapşırığı deyildi.

Tələbələrə belə bir rol verdim: hər biri hekayədəki bir heyvanın yerinə danışmalı və onun baxış bucağından yazmalı idi. “Padlet”də adlarını da dəyişməli idilər. Üstəlik, cümlələr gülməli və yaradıcı olmalı idi, amma eyni zamanda hekayənin məntiqini pozmamalı idi. Tələbələrdən tələb edirdim ki, hər biri bu hekayəni yalnız bir cümlə ilə davam etdirsin, lakin bunu edərkən üç şərtə əməl etsin:

1. Əvvəl yazılan cümlələrlə məntiqi uyğunluğü saxlasın,
2. Hekayənin əsas mövzusundan kənara çıxmasın,
3. Öz cümləsi ilə süjetin inkişafına real töhfə versin.
Bu tapşırıq tələbələr üçün sadə yazı işi deyildi. Onlar hər dəfə:
* əvvəl yazılanları diqqətlə oxumalı,
* situasiyanı dərk etməli,
* hansı istiqamətdə davam etdirməyin daha məntiqli olduğunu qərarlaşdırmalı,
* sonra isə qısa, amma uyğun bir cümlə yazmalı idilər.

Bu proses “Padlet” üzərində real vaxtda baş verdiyi üçün tələbələr dərhal görürdülər ki, onların verdiyi qərar hekayəni necə dəyişir. Əgər kimsə uyğunsuz və ya zəif məntiqə malik cümlə yazırdısa, bu, dərhal bütün qrupa görünürdü və müzakirə yaranırdı. Beləliklə, əks əlaqə avtomatik və təbii şəkildə formalaşırdı.

Bu mərhələdə mənim əsas rolum müşahidə etmək və lazım gəldikdə müdaxilə etmək idi. Mən tələbələrin cümlələrini sadəcə “düzgün və ya səhv” kimi qiymətləndirmirdim, onlardan nəyə görə belə yazdıqlarını əsaslandırmalarını tələb edirdim. Bu isə oyunlaşdırmanı sadə yaradıcılıq fəaliyyətindən çıxarıb düşünmə və qərarvermə məşqinə çevirirdi.

Bu mərhələ dərsdə gözlə görülən bir dəyişiklik yaratdı. Bu dəyişiklik ondan ibarət idi ki, tələbələr gülürdülər, bir-birinin yazdıqlarını oxuyurdular, növbəti cümləni səbirsizliklə gözləyirdilər və hekayənin necə davam edəcəyini maraqla izləyirdilər. Amma bu əyləncənin arxasında ciddi bir pedaqoji proses gedirdi: onlar kontekstə uyğun qərar verməyi, mətn içində məna qurmağı və kollektiv məntiqi qorumağı öyrənirdilər. Beləliklə, “Padlet” üzərində qurulan bu fəaliyyət həm motivasiya yaradırdı, həm də oyunlaşdırmanın əsas məqsədinə - aktiv və mənalı öyrənməyə xidmət edirdi.

“Padlet” üzərində qurulan hekayə əsaslı oyunlaşdırma mərhələsindən sonra dərsdə ikinci bir oyunlaşdırma xətti açılırdı. Bu mərhələdə tələbələri “Kahoot”, “Quizizz” və “Wordwall” platformaları üzərindən daha strukturlaşdırılmış fəaliyyətlərə cəlb edirdim. Məqsədim onların sadəcə oyun oynaması yox, bu alətləri müəllim kimi dərs dizayn etmək üçün istifadə etməsi idi.

Tələbələri kiçik qruplara bölürdüm və hər qrupdan konkret mövzu üzrə oyunlaşdırılmış tapşırıq hazırlamalarını tələb edirdim. Məsələn, bir qrup ingilis dili qrammatikası üçün “Kahoot” viktorinası yaradırdı, digər qrup oxuyub-anlama mövzusu üzrə “Quizizz” testləri hazırlayırdı, üçüncü qrup isə “Wordwall” üzərindən uyğunlaşdırma və boşluq doldurma tapşırıqları dizayn edirdi.

Bu prosesdə tələbələr yalnız sual yazmırdılar. Mən onlardan hər bir tapşırığın arxasında duran pedaqoji məntiqi izah etmələrini tələb edirdim: hansı anlayış ölçülür, tələbə harada səhv edə bilər və oyun bitəndən sonra müəllim bu nəticələri necə şərh etməlidir. Hazırlanmış oyunlar dərs zamanı qruplar arasında oynanılırdı. Bu, dərhal göstərirdi ki, hansı dizayn tələbələri daha çox düşünməyə vadar edir, hansılar isə sadəcə sürət yarışına çevrilir. Nəticələr üzərindən aparılan müzakirə oyunlaşdırmanın texniki yox, pedaqoji tərəfini ön plana çıxarırdı. Beləliklə, “Kahoot”, “Quizizz” və “Wordwall” dərsdə sadəcə rəqəmsal alətlər yox, gələcək müəllimlərin dərs dizaynı bacarığını sınaqdan keçirdiyi laboratoriyaya çevrilirdi.

Dərs prosesi irəlilədikcə görürdüm ki, tələbələr - gələcəyin müəllimləri üçün əsas çətinlik aləti işlətmək yox, onu tədris məqsədi ilə əsaslandırmaqdır. Burada bir neçə çətinliyi müəyyən etmişdim. 

Birinci çətinlik ondan ibarət idi ki, alət var idi, amma pedaqoji məqsəd yox idi. Tələbələrdən “Quizizz” və ya “Blooket” üzərində oyunlaşdırılmış tapşırıq hazırlamağı tələb etdikdə, çoxu test və oyun yaradırdı. Ancaq onlardan mən soruşanda “bu fəaliyyət hansı düşünmə bacarığını ölçür?”, “niyə bu suallar seçilib?”, “nəticələr dərsin gedişinə necə təsir edəcək?” - çoxu cavab verə bilmirdi. Dərsdə bu, belə görünürdü: oyun bitir, xallar çıxır, amma öyrənmə üzərində dayanılmırdı. Bu nöqtədə aydın oldu ki, oyunlaşdırma tələbələr üçün təlim strategiyası yox, texniki funksiya kimi başa düşülür.

İkinci çətinlik ondan ibarət idi ki, sürət düşünməni sıxışdırırdı. Xüsusilə “Blooket” və “GimKit” istifadə ediləndə tələbələr sualı tam oxumadan cavablayır, düzgün cavabdan çox xal toplamağa fokuslanır, səhvlərini analiz etmək istəmirdilər. Mən bunu dərhal görürdüm, çünki oyundan sonra verdiyim “niyə belə cavab verdin?” sualına izahlı cavablar gəlmirdi.

Onu qeyd edim ki, mən bu çətinlikləri üç yolla aşkar etdim. Birinci, tələbələrin hazırladığı tapşırıqlarda pedaqoji məntiqin olmaması, daha sonra oyunlardan sonra refleksiya və müzakirənin səthi qalması, sonda isə qərarların əsaslandırılmaması mənə çətinlikləri aşkar etməyə kömək etdi.

Beləliklə, görürdüm ki, tələbələr oyun qurur, amma dərs dizayn etmir. Bu nöqtədən sonra dərslərdə yanaşmanı dəyişdim. Birincisi, hər oyunlaşdırılmış fəaliyyətdən əvvəl tələb edirdim ki, tələbələr yazılı şəkildə cavab versinlər: bu fəaliyyət nəyi öyrədir, hansı düşünmə bacarığını inkişaf etdirir. İkincisi, oyundan sonra mütləq refleksiya mərhələsi qoydum. Xalları yox, bunları müzakirə edirdik: hansı suallar çətin oldu, bu, nəyi göstərir, dərsi necə yenidən qurmaq olar. Üçüncüsü, oyunlaşdırmanı tək fəaliyyət kimi yox, mərhələli tapşırıq zəncirinə bağladım: əvvəl problem, sonra oyun, sonra analiz, sonra qərar.

Son olaraq onu deyə bilərəm ki, oyunlaşdırma təhsildə təkcə əyləncə vasitəsi deyil, məqsədyönlü dərs dizaynıdır. Oyun elementləri - hekayə, çətinliklər, mərhələləşmə və dərhal rəy bildirmə - müəllimə dərsi innovativ şəkildə struktura salmağa imkan verir. Tədqiqatlar göstərir ki, düzgün tətbiq olunan oyunlaşdırma şagirdlərin dərsə marağını, fəallığını və öyrənmə nəticələrini yaxşılaşdırır. Məsələn, xal sistemləri, lider lövhələri və rəqəmsal nişanlardan istifadə şagirdlərdə nailiyyət hissi oyadır və onları davamlı öyrənməyə həvəsləndirir. Bundan əlavə, “Padlet”, “Kahoot”, “Quizizz” və “Wordwall” kimi alətlər mövzuların başa düşülməsini asanlaşdırır və şagirdlər arasında rəqabət və əməkdaşlığı gücləndirir. Nəticədə, oyunlaşdırma yalnız dərsi rəngarəngləşdirmir; o, müasir təhsildə öyrənməni məqsədyönlü, dinamik və effektli edən güclü vasitə kimi qəbul edilməlidir.