Harvard dərsi: təhsildə keyfiyyətə yeni baxış

"T-Network" təhsil işçilərinin təcrübə və kommunikasiya platforması və Təhsil TV “Harvard dərsi” adlı yeni proqrama start verib.

Bu unikal dərsdə dünyanın ən nüfuzlu ali təhsil müəssisələrindən biri olan Harvard Universitetinin professor-müəllim heyəti ilə təhsildə keyfiyyətə yeni baxış təqdim olunur və aktual məsələlər müzakirə edilir. Bu müzakirələr “Azərbaycan 2030: sosial-iqtisadi inkişafa dair Milli Prioritetlər”də təhsillə bağlı müəyyən edilmiş məqsədlərə nail olunmasına töhfə verməyi hədəfləyir.

"Harvard dərsi" Dövlət Proqramı çərçivəsində Harvard Universitetində təhsilin siyasəti və təhlili üzrə magistratura pilləsini bitirmiş Lalə Əliyevanın və "T-Network" platformasının rəhbəri, təhsilin idarə olunması üzrə mütəxəssis Cəfər Mənsiminin təqdimatında hər ayın ilk günü yayımlanır.

Proqramın ilk qonağı Harvard Universitetinin nüfuzlu professoru, eyniadlı universitetin Qlobal Təhsil İnnovasiyaları Təşəbbüsünün direktoru Fernando Reimers olub.

“Azərbaycan müəllimi” qəzeti həmin müsahibəni təqdim edir.

Keyfiyyətli təhsil yalnız akademik biliklərlə məhdudlaşmır, eyni zamanda uşağın hərtərfli inkişafını dəstəkləyir

– Cənab Reimers, sizinlə yenidən görüşmək çox xoşdur. Dəvətimizi qəbul etdiyiniz üçün sizə dərin təşəkkürümüzü bildiririk.

– “Harvard dərsi”ndə böyük məmnuniyyətlə iştirak edirəm.

– Cənab Reimers, valideynləriniz İspaniyada anadan olub, daha sonra Venesuelaya köçüb. Siz isə Venesuelada anadan olmusunuz və ABŞ-də böyüyüb təhsil almısınız. Həmçinin fransız mühacir ailələrinin övladlarının davam etdiyi bir məktəbdə oxumusunuz. Bu çoxşaxəli miqrasiya təcrübələri sizin təhsilə baxışınızı necə formalaşdırıb? Harvardla yolunuz necə kəsişib?

– Bəli, mən Venesuelada doğulmuşam. Valideynlərim miqrant idi və məni fransız müəllimlərin yaratdığı kiçik bir məktəbə göndərmişdilər. Bu, çox kiçik bir məktəb idi və düşünürəm ki, həmin mühit təhsilə olan marağımı bir neçə istiqamətdə formalaşdırdı.

Bu məktəb, məncə, öz dövrünü qabaqlayaraq uşağın bütöv inkişafını hədəfləyirdi. Tədris ciddi akademik xətt üzrə qurulurdu. Riyaziyyat, elm, dillər və tarix kimi fənlərə böyük önəm verilirdi. Eyni zamanda incəsənət də təhsilin mühüm tərkib hissəsi idi.
Məsələn, məktəbdə hər bir uşaq mütləq hansısa incəsənət layihəsində iştirak edirdi. Mən daim teatr fəaliyyətlərinə qoşulurdum. Hər il məktəbin bütün şagirdləri valideynlər üçün ilin sonunda nümayiş etdirilən bir teatr tamaşası hazırlayırdı.

Bundan əlavə, təbiətlə təmas da təhsilin mühüm tərkib hissəsi idi. Məktəb geniş və gözəl bir ərazidə yerləşirdi; burada müxtəlif ağac növləri və zəngin təbiət mənzərələri var idi. Biz uşaqlar vaxtımızın böyük hissəsini həmin mühitdə keçirirdik. Məktəbin ətrafındakı meşələrə mütəmadi ekskursiyalar təşkil olunurdu.

Deyə bilərəm ki, məktəb nisbətən kiçik olsa da, kurikulumun məzmununda çox uğurlu bir balans qorunurdu. Akademik hazırlıqla yanaşı, sosial-emosional öyrənməyə də xüsusi diqqət yetirilirdi. Məsələn, həmin məktəbdə tətbiq olunan üsullardan biri bu gün “bərpaedici təcrübələr” adlandırılan yanaşmaya uyğun gəlirdi.

Təbii ki, hər bir məktəbdə olduğu kimi, burada da şagirdlər arasında münaqişələr yaranırdı. Bu yanaşma isə uşaqların münaqişədə iştirak edən tərəflərin baxış bucağını anlamağına və qarşılıqlı anlaşma qurmasına kömək edirdi.
Məsələn, məktəbdə iki uşaq arasında dava baş verəndə, müəllimlər əvvəlcə vəziyyəti sakitləşdirir və problemi yerindəcə həll etməyə çalışırdılar. Bu mümkün olmayanda isə bizi direktorun otağına dəvət edirdilər. Direktor çox sadə, lakin olduqca təsirli bir yanaşmadan istifadə edirdi.

Hər bir uşaq qarşı tərəfə öz baxış bucağını izah edirdi: nəyə görə incimişdi, hansı davranış ona mənfi təsir göstərmişdi. Digər uşaq isə eşitdiklərinə əsaslanaraq empatiya qurmağa çalışırdı. Daha sonra o da öz baxışını izah edirdi. Bu sadə məşq məktəbdə simvolik baxımdan böyük əhəmiyyət daşıyırdı. Çünki bu proses direktorun otağında, iki uşağın bir-birini diqqətlə dinlədiyi bir mühitdə baş verirdi. Direktor heç vaxt hazır həll yolu təklif etmir, tərəf tutmurdu.

Əsas məqsəd baş verən hadisəyə başqasının baxış bucağından baxmaq bacarığını inkişaf etdirmək idi. Bəzən tərəflərdən biri səhv edirdi və direktor bizi həmin səhvin necə düzəldilə biləcəyi barədə düşünməyə cəlb edirdi. Bu, bəzən üzr istəməklə, bəzən isə qarşı tərəf üçün konkret bir addım atmaqla həyata keçirilirdi.

Sosial-emosional öyrənmə ilə akademik öyrənmə bir-birinə alternativ deyil. Məhz buna görə bu nümunəni qeyd edirəm. Keyfiyyətli təhsil yalnız akademik biliklərlə məhdudlaşmır; eyni zamanda sosial-emosional bacarıqları və uşağın bütöv inkişafını dəstəkləyən bir yanaşmanı əhatə edir. Bu, uşağın öz fikrini ifadə etməsinə, öz səsini tapmasına, hörmət gördüyünü və dinlənildiyini hiss etməsinə imkan yaradır.

Bu erkən təcrübələrin təhsilə baxışımın formalaşmasında çox böyük rolu olduğunu düşünürəm. Həmin dövrdə Venesuela bir çox miqrant üçün açıq idi və məktəbdə dünyanın müxtəlif yerlərindən gələn uşaqlar oxuyurdu. Bu mühit məndə həm mədəni müxtəlifliyə hörmət, həm də insanlara qarşı dərin maraq formalaşdırdı.

Çox erkən yaşlardan anladım ki, dünya geniş və rəngarəngdir; bizim çoxlu ortaq cəhətlərimiz var, eyni zamanda fərqlərimiz də mövcuddur və bu fərqlər tanınmağa, qiymətləndirilməyə layiqdir.

Geriyə baxanda onu da anlayıram ki, mən çox şanslı idim. Həyatımın erkən mərhələsində əldə etdiyim güclü təhsil mənə dünyada özümü rahat və inamlı hiss etmək, insanlığın mahiyyətini əks etdirən fərqliliklərə maraq göstərmək və bu fərqliliklər arasında bizi birləşdirən ortaq insani dəyərləri anlamaq üçün möhkəm bir təməl qazandırdı.

Məktəblərdə süni intellekt savadlılığı tədris edilməlidir

– Növbəti sualımız süni intellektin təhsil sisteminə inteqrasiyası ilə bağlıdır. Sizcə, bu proses gələcəkdə müəllimlər üçün ciddi bir paradiqma dəyişikliyi yaradacaqmı? Süni intellektin sürətlə inkişaf etdiyi bu mürəkkəb dövrdə düzgün istiqaməti necə müəyyən etmək olar? Sizcə, süni intellekt müəllimlərlə əməkdaşlığı gücləndirən bir vasitəyə çevriləcək, yoxsa təhsil sistemində parçalanmaya səbəb olacaq?

– Bildiyiniz kimi, son on beş ildə fəaliyyətim məktəblərin işi ilə onların yerləşdiyi sosial mühit arasındakı əlaqəyə fokuslanıb. Mən bu əlaqəni iki tərəfli bir proses kimi dəyərləndirirəm.

Bir tərəfdən, məktəblər şagirdlərə yaşadıqları dünyanı daha yaxşı bir yerə çevirmək üçün lazım olan ideyaları, bacarıqları və dəyərləri inkişaf etdirməyə kömək edə bilər. Dünyanın bir çox bölgəsində ayrı-seçkilik və nifrət mövcuddur, insanlar isə fərqlilikləri hörmət və sülh yolu ilə həll etmək bacarıqlarına kifayət qədər malik deyillər. Bunun nəticəsində cəmiyyətlərdə, icmalarda, hətta ölkələr arasında zorakılıq halları baş verir.

Mən hesab edirəm ki, məktəblər şagirdlərə mövcud reallıqdan daha yaxşı bir dünya təsəvvür etməyə imkan yarada bilər. Qeyd etdiyim bərpaedici ədalət praktikaları kimi yanaşmalar vasitəsilə şagirdlər bu bacarıqları inkişaf etdirə və yaşadıqları dünyanı daha yaxşı bir məkana çevirmək üçün fəal rol ala bilərlər.

Eyni zamanda onu da nəzərə almaq vacibdir ki, məktəbdən kənarda baş verən sosial proseslər də məktəblərin fəaliyyətinə birbaşa təsir göstərir.

Məktəblərin fəaliyyət göstərdiyi mühit çox sürətlə dəyişir. İqlim dəyişir, siyasət dəyişir, iqtisadiyyat dəyişir və məktəblər şagirdləri bu dəyişiklikləri anlamağa və onlara uyğunlaşmağa hazırlamalıdır.

Bu yanaşma mənim “Dünyanı yaxşılaşdırmaq üçün öyrənənlərin təkmilləşdirilməsi” adlı kitabımda irəli sürdüyüm əsas fikirlərdən bəzilərini əks etdirir. Bildiyiniz kimi, bu kitab açıq mənbədir və hər kəs üçün əlçatandır; onu tapmaq və yükləmək üçün sadəcə başlığını internetdə axtarmaq kifayətdir.

Süni intellektin inkişafı yeni bir hadisə deyil; insanlar yarım əsrdən artıqdır ki, süni intellekt və maşın öyrənməsi sahəsində çalışırlar. Lakin hazırkı mərhələdə əsas yenilik xüsusi bir süni intellekt tətbiqinin, böyük dil modellərinin  ortaya çıxmasıdır. Bu modellər əsasən geniş mətn bazaları üzərində proqnozlaşdırma aparan sistemlərdir. İnsanlar onlarla qarşılıqlı əlaqədə olduqda, sanki ağıllı bir varlıqla ünsiyyətdə olduqlarını düşünürlər. Halbuki, əslində süni intellektin özündə heç bir “intellekt”  mövcud deyil.
Bu texnologiya böyük həcmdə mətnləri analiz edir, həmin analizlər əsasında yeni mətnlər yaradır və bu yolla insanlarla ünsiyyət qurur. Buna baxmayaraq, istifadə olunan metodologiyalar son dərəcə güclüdür və bizə əvvəllər təsəvvür edə bilmədiyimiz imkanlar yaradır.

Məsələn, yeni bir şəhərə səmərəli səyahət planlaşdırmaq istəyirsiniz. Bu zaman böyük dil modellərinə konkret tapşırıq verə bilərsiniz: “Mən Berlinə səyahət edəcəyəm və orada iki gün qalacağam. Əsas tarixi məkanları əhatə edən səmərəli bir marşrut hazırla”. Nəticədə kifayət qədər real və istifadə oluna bilən bir plan əldə edirsiniz.

Daha sonra bu tapşırığı fərdiləşdirmək də mümkündür. Məsələn, “Mən xüsusilə tarixlə maraqlanıram, marşrutu buna uyğun qur” və ya “Alman etnik mətbəxi ilə maraqlanıram, bu marağı nəzərə alan bir marşrut təklif et” deyə bilərsiniz. Bu cür əlavə yönləndirmələrlə süni intellekt təqdim etdiyi nəticəni istifadəçinin maraq və ehtiyaclarına uyğun şəkildə dəqiqləşdirir.

Beləliklə, böyük dil modelləri nisbətən az resursla çoxsaylı və mürəkkəb tapşırıqları yerinə yetirə bilir. Bu isə təbii olaraq belə bir sual doğurur: bu inkişafın təhsil sahəsinə təsiri nə olacaq?

Məncə, bunun ən azı iki əsas təsiri olacaq. Birincisi, biz öyrənənlərdə bu texnologiyanı, onun imkanlarını və məhdudiyyətlərini anlamaq bacarığını necə formalaşdıracağıq? Biz bu bacarıqları süni intellekt savadlılığı adlandırırıq. Süni intellekt savadlılığı məktəblərin tədris etməli olduğu yeni savadlılıq növlərindən biri olmalıdır. Lakin bu, oxu-yazı və ya elmi savadlılığı əvəz etməməli, əksinə, onları tamamlamalıdır.

Biz hələ də oxu və yazı bacarıqlarına malik olmalı, elmi savadlılığı qoruyub saxlamalıyıq. Buna görə də süni intellekt savadlılığı məktəblərdə mövcud olan təhsilin əvəzi kimi deyil, ona əlavə dəyər yaradan bir komponent kimi təqdim edilməlidir. Bu yanaşma ayrıca bir fənn kimi deyil, mövcud fənlərin məzmununa inteqrasiya olunmaqla həyata keçirilməlidir. Təhsilalanlar bu modellərdən necə istifadə olunacağını bilməli, onların imkanlarını və məhdudiyyətlərini aydın şəkildə anlamalıdırlar. Hətta bəziləri bu biliklər əsasında proqramlar yarada biləcək səviyyəyə çatmalıdır. Bu isə hesablama düşüncəsi və proqramlaşdırma bacarıqlarının inkişafını tələb edir. Daha geniş sosial kontekstdə bu texnoloji inkişaf digər böyük dəyişikliklər kimi qəbul edilməli və öyrənənlərə onu düzgün anlamaq bacarıqları qazandırılmalıdır.

Eyni yanaşmanı iqlim dəyişikliyi məsələsinə də tətbiq etmək olar. Bu, həyatımıza birbaşa təsir edən qlobal fenomendir və təhsilalanların bu sahədə əsas bilik və anlayışlara malik olması vacibdir. 

Digər tərəfdən, süni intellekt tədris və öyrənmə üsullarını yenidən düşünməyə və onları zənginləşdirməyə imkan yarada bilər. Mən hesab etmirəm ki, süni intellekt müəllimlərin yerini tutacaq. Lakin süni intellektin olduqca effektiv şəkildə yerinə yetirə bildiyi müəyyən funksiyalar mövcuddur.

Məsələn, siz mənim tələbəmsiniz. Mən təhsil siyasəti və təhsil innovasiyaları üzrə dərslərimdə süni intellektdən istifadə etməyə başlamışam.

Süni intellektin faydalı tətbiqlərindən biri “çatbot”ların yaradılmasıdır. “Çatbot” nədir? Bu, sadəcə olaraq böyük dil modellərinin insanlarla müəyyən bir mətn bazası əsasında qarşılıqlı əlaqəyə girməsinə imkan verən bir vasitədir. Həmin mətn ya modelin əvvəlcədən öyrədildiyi mətnlər, ya da müəllimin xüsusi olaraq seçdiyi materiallar ola bilər. Bu yanaşma olduqca faydalıdır və məncə, müəllimin tədris prosesində yerinə yetirdiyi bir çox funksiyanı tamamlayan güclü bir əlavə vasitə rolunu oynaya bilər.
Məncə, “çatbot” təhsilverənlə təhsilalan arasında münasibətləri daha çox fərdiləşdirən dəyərli bir vasitədir. Bununla yanaşı, “çatbot”ların müəyyən məhdudiyyətləri də var. Məsələn, onlar subyektiv və ya qərəzli fikirlər irəli sürə bilərlər. Məhz buna görə də mən “çatbot”ların məktəbi köklü şəkildə dəyişdirəcəyini düşünmürəm. Ancaq onların təhsil prosesini zənginləşdirməkdə mühüm rol oynaya biləcəyinə inanıram.

Bu baxımdan Cənubi Koreya maraqlı və məqsədyönlü bir addım atıb. Burada milli dərsliklər və əlavə istinad materialları “çatbot” sistemlərinə daxil edilərək təlim üçün istifadə olunur. Nəticədə təhsilalanlar dərsliklərlə daha interaktiv şəkildə işləmək imkanı qazanırlar. “Çatbot” dərsliklərin yerini tutmur, lakin təhsilalanların müxtəlif maraqlarına, anlama səviyyələrinə və fərqli dərs proqramlarına uyğun şəkildə qarşılıqlı əlaqə qurmasına şərait yaradır. Məncə, bu yanaşma təhsil baxımından olduqca faydalıdır.
Süni intellekti öyrənənlərin təcrübəsini yaxşılaşdırmaq üçün başqa yollarla da istifadə etmək mümkündür. Məsələn, mənim dərslərimdə tələbələr bir neçə elmi məqalə yazırlar. Mən onlara mövzunu izah edir və qiymətləndirmə üçün rubrik təqdim edirəm. Bu rubrik qiymətləndirmə zamanı əsas götürdüyüm meyarları aydın şəkildə müəyyənləşdirir.

Mən tələbələrə tövsiyə edirəm ki, yazdıqları məqalənin ilkin variantını "ChatGPT" kimi bir alətə yükləsinlər. Məsələn, Lalə məndən təhsil siyasəti üzrə dərs alır və süni intellektə belə bir sorğu ünvanlayır: “Müqayisəli təhsil siyasəti üzrə yazmalı olduğum məqalənin mövzusu və rubriki bunlardır. Layihənin ilkin versiyasına professor Reimers kimi rəy ver”. Ardınca o, məqaləsinin ilkin variantını sistemə təqdim edir və rəy alır. Lakin məncə, bu rəyi mexaniki şəkildə və düşünmədən qəbul etmək olmaz. Alınan rəy üzərində düşünmək, onu tənqidi süzgəcdən keçirmək vacibdir. Bəzən təqdim olunan cavablar səthi və ya hətta gülünc görünə bilər. Bununla belə, bu yanaşma materialla daha fəal və fərdiləşdirilmiş şəkildə işləməyə imkan verən interaktiv bir vasitədir.
Burada vacib bir məqamı da unutmamalıyıq: qarşılıqlı əlaqədə olduğumuz varlıq insan deyil. Bu fərqi daim nəzərə almaq lazımdır.
Uzun cavab üçün üzr istəyirəm, lakin hesab edirəm ki, süni intellekt bizim mövcud kontekstimizdə baş verən mühüm bir dəyişiklikdir. Biz bu dəyişiklikləri anlamaq və onlarla işləmək bacarığına malik olmalıyıq. Süni intellekt təhsili yaxşılaşdırmaq üçün əhəmiyyətli potensiala malik bir vasitədir.

Bəs süni intellektdən qorxmalıyıqmı? Məncə, nüvə enerjisindən qorxduğumuz qədər yox. Təhlükəsiz şəkildə istifadə olunan nüvə enerjisi karbon əsaslı yanacaqlara ciddi alternativ təqdim edir və karbon izinin azaldılması üçün enerji mənbələrinin şaxələndirilməsində mühüm rol oynaya bilər.

Eyni zamanda onu da unutmamalıyıq ki, nüvə enerjisi son dərəcə dağıdıcı məqsədlər üçün də istifadə oluna bilər. Məsələn, nüvə silahlarının yaradılması və böyük əhalinin məhv edilməsi üçün. Lakin nüvə enerjisinin sülh və ya müharibə məqsədləri üçün istifadə olunması texnologiyanın özündən deyil, insan inkişafının səviyyəsindən asılıdır. Məhz buna görə mən hesab edirəm ki, cəmiyyətlər üçün yalnız texniki baxımdan bilikli fərdlər deyil, eyni zamanda etik cəhətdən yetkin, daha yüksək səviyyədə düşünə bilən, əməkdaşlığa açıq və insanlığa hörmət edən bütöv şəxsiyyətlər yetişdirmək son dərəcə vacibdir. Bu baxımdan mən nə süni intellektdən, nə də digər elmi və texnoloji inkişaflardan qorxuram. Mənim narahatlığım cahil insanların bu vasitələrdən zərər, ağrı və zorakılıq yaratmaq məqsədilə istifadə etməsidir. Məncə, cəmiyyətdə çox sayda cahil insanların formalaşmasının qarşısını almağın ən təsirli yollarından biri bütün insanlıq üçün keyfiyyətli və ədalətli təhsili təmin etməkdir.

Öyrənənin zəif tərəflərindən daha çox güclü tərəflərinə yönəlməliyik

– Çox sağ olun, professor. Sosial-emosional öyrənməyə qayıdacaq olsaq, bu mövzu müasir dövrdə həqiqətən də böyük əhəmiyyət daşıyır. Dərslərinizdə iştirak etdiyimiz zaman aydın görünürdü ki, sizin əsas prioritetlərinizdən biri sosial-emosional öyrənməni müasir kurikulumlara inteqrasiya etməkdir. Lakin bildiyiniz kimi, bu sahədə hələ də kifayət qədər konkret metodlar və ölçmə alətləri mövcud deyil ki, biz sosial-emosional öyrənmənin hansı səviyyədə tətbiq olunduğunu və bunun hansı nəticələr verdiyini dəqiq şəkildə qiymətləndirə bilək. Xüsusilə də testyönlü təhsil sistemlərində bu aspektə lazımi diqqət yetirmək bəzən olduqca çətin olur. Bu vəziyyətlə bağlı sizin mövqeyiniz nədən ibarətdir? Təhsil işçilərinə sosial-emosional öyrənməni müasir tədris prosesinə və kurikuluma effektiv şəkildə inteqrasiya etmək üçün hansı tövsiyələri verərdiniz?

– Bu suala cavab olaraq, əvvəlcə geniş bir konseptual çərçivə təqdim etmək istərdim. Mən hesab edirəm ki, şagirdlərin sosial-emosional inkişafı müxtəlif strategiyalar vasitəsilə dəstəklənə bilər. Bu strategiyalara sizin də qeyd etdiyiniz sosial-emosional öyrənmə yanaşmaları daxildir. Sosial-emosional öyrənmə əsasən şagirdlərin emosional bacarıqlarını inkişaf etdirməyə, emosiyaları tanımaq və adlandırmaq üçün dil bacarıqlarını formalaşdırmağa, eləcə də öz emosiyalarını tənzimləməyi öyrənmələrinə xidmət edir. Bu yanaşmalar eyni zamanda insanlar arasında münasibətlərin möhkəmlənməsinə və ümumilikdə müsbət məktəb mühitinin formalaşmasına şərait yaradır. Belə bir mühitdə insanlar özlərini həmin icmanın bir hissəsi kimi hiss edir, töhfə verə bildiklərini anlayır və qarşılıqlı hörmətə əsaslanan bir atmosferdə fəaliyyət göstərirlər.

Digər əsas strategiya isə “güclü tərəflərə əsaslanan travma və psixi sağlamlıq dəstəyi” adlandırılan yanaşmadır. Bu yanaşma müəllimlərin şagirdlərin mövcud güclü tərəflərini görmək və onlardan pedaqoji prosesdə məqsədyönlü şəkildə istifadə etmək bacarıqlarını inkişaf etdirməyə yönəlib. Çox vaxt məktəblər şagirdlərə onların nəyi bilmədiyi və ya nəyi bacarmadığı prizmasından yanaşır. Halbuki diqqət onların özləri ilə gətirdikləri müsbət xüsusiyyətlərə və potensiala yönəldilməlidir.

Üçüncü strategiya isə “bərpaedici təcrübələr” kimi tanınır. Mən təhsil aldığım ibtidai məktəbin direktor tərəfindən tətbiq olunan bir yanaşmadan bəhs edirdim. Burada əsas məqsəd zərərin aradan qaldırılması idi. Bu yanaşma şagirdlərin bir-birini dinləməsi və problemi birlikdə həll etməsi üçün şərait yaradırdı.

Beləliklə, bərpaedici təcrübələr məktəb icmasının inkişafına, münasibətlərin bərpasına və qarşılıqlı inamın gücləndirilməsinə xidmət edir. Bu yanaşmanın əsas məqsədi cəzalandırmaq deyil, zərəri aradan qaldırmaq və əlaqələri möhkəmləndirməkdir.
Sonuncu əsas məqam isə bütöv məktəb səylərinin əlaqələndirilməsidir. Bu, ailələr və icmalarla əməkdaşlığı təşviq edən, qarşılıqlı etimada əsaslanan bir ekosistemin qurulmasını nəzərdə tutur.

Demək istədiyim odur ki, sosial-emosional öyrənmə birdəfəlik bir dərs və ya ayrıca bir kurs deyil; bu, ümumi təhsil prosesinə istiqamət verən bir yanaşmadır. Bu yanaşmanı dəstəkləyən bir neçə mühüm amil mövcuddur və onlardan biri də qiymətləndirmədir.

Lakin burada xüsusilə vurğulamaq istədiyim əsas məqam budur: sosial-emosional öyrənmə akademik öyrənməyə alternativ deyil. Əksinə, o, akademik öyrənmənin baş verməsi üçün zəruri olan əsas şərtləri formalaşdırır.

Pandemiya dövründə bu həqiqət çox aydın şəkildə üzə çıxdı. Biz pandemiya zamanı öyrəndik ki, insanlar qorxu və qeyri-müəyyənlik içində olduqda, demək olar ki, öyrənmə prosesi baş vermir. Xüsusilə vaksinlər əlçatan olmamışdan əvvəl bir çox insan öz həyatı üçün ciddi narahatlıq keçirirdi, çünki COVID-19 yoluxması bəzi insanlar üçün həyati təhlükə yaradırdı.

Məhz buna görə pandemiya dövründə bir çox təhsil sistemləri, hətta məsafədən təhsil şəraitində belə, təhsilalanların rifahını prioritet kimi müəyyənləşdirməyə çalışdı. Bu, bəzən çox sadə, lakin təsirli addımlarla həyata keçirilirdi. Məsələn, şagirdlərdən hal-əhval tutulur, “Necəsən? Hər şey qaydasındadırmı?” kimi suallarla onların özlərini dəyərli və təhsil prosesinin ayrılmaz bir hissəsi kimi hiss etmələrinə şərait yaradılırdı.

Sosial-emosional öyrənmənin akademik öyrənmənin təməli olduğunu vurğulamağımın səbəbi də məhz budur. Sosial-emosional öyrənmə akademik tələblərin azaldılması kimi başa düşülməməlidir. Bu yanaşma o demək deyil ki, şagirdlərdən nəticə gözləməyək və ya hamıya avtomatik olaraq “əla” qiymət verək. Bu cür yanaşma sosial-emosional öyrənmənin mahiyyətinə ziddir.
Əksinə, sosial-emosional bacarıqların inkişafı şagirdlərin öyrənməyə olan motivasiyasını gücləndirir. Müəllim şagirdi yaxından tanımağa vaxt ayırdıqda, onun maraqlarını və məqsədlərini anlamağa çalışdıqda, şagird özünü dəyərli hiss edir. Bu hiss isə öyrənməyə marağı və dərsə bağlılığı artırır. Məhz bu da effektiv öyrənmənin əsasını təşkil edir.

Bəs bu yanaşma praktikada necə həyata keçirilə bilər? Qiymətləndirmə məsələsinə keçməzdən əvvəl bu suala aydınlıq gətirmək vacibdir. Sosial-emosional öyrənmə müxtəlif yollarla tətbiq oluna bilər. Mənim bəhs etdiyim yanaşmalar akademik məzmundan kənar əlavə fəaliyyətlər kimi deyil, birbaşa dərsin özünün tərkib hissəsi kimi nəzərdə tutulur.

Məsələn, dil tədrisi zamanı ədəbiyyat emosiyaların dərk edilməsi üçün son dərəcə güclü bir vasitədir. Mən bu yaxınlarda Qraf Monte Kristo əsasında çəkilmiş çox təsirli bir fransız filmi izlədim. Bu əsər XIX əsrə aid məşhur bir romandır və Aleksandr Düma tərəfindən yazılıb. Mən bu kitabı uşaqlıqda oxumuşdum.

Filmi izlədikcə bir daha gördüm ki, bu ədəbi əsər nə qədər geniş emosional spektri əhatə edir: sevgi, paxıllıq, səxavət, həmrəylik, qəddarlıq və digər hisslər. Bu cür əsərlər üzərində aparılan müzakirələr şagirdlərə emosiyalar, motivasiyalar və insan davranışları haqqında düşünmək imkanı yaradır. Bu isə onların perspektiv qazanmasına kömək edir.

Perspektiv qazanmaq, yəni özünü başqasının yerinə qoya bilmək bacarığı sosial-emosional öyrənmənin əsas komponentlərindən biridir. Məhz təhsil aldığım ibtidai məktəbdə direktorun tətbiq etdiyi yanaşmanın mərkəzində də bu bacarıq dayanırdı.
Sosial-emosional öyrənməni təbiət elmlərinə də inteqrasiya etmək mümkündür. Məsələn, şagirdlərə qrup şəklində işləmək, birgə problem həll etmək və əməkdaşlıq etmək imkanları yaratmaqla bu bacarıqlar eyni zamanda həm akademik, həm də sosial-emosional səviyyədə inkişaf etdirilə bilər.

Baxın, mən hazırda magistratura səviyyəsində dərs deyirəm. Bildiyiniz kimi, Harvard Universitetinə qəbul olmaq asan deyil; burada təhsil alan tələbələr akademik baxımdan yüksək səviyyədə hazırlıqlı və savadlı insanlardır.

Buna baxmayaraq, mən tələbələrimdən qəti şəkildə tələb edirəm ki, layihələr üzərində birlikdə işləsinlər. Mən bunu ona görə edirəm ki, real həyatda və peşəkar mühitdə uğurlu olmaq üçün insanlar əməkdaşlıq etməyi bacarmalıdırlar. Təəccüblü görünə bilər, amma bəzi insanlar üçün bu, həqiqətən də çox çətindir. Bu zaman belə bir sual yaranır: necə olur ki, akademik cəhətdən son dərəcə uğurlu, yüksək nəticələr göstərən insanlar Harvard kimi bir universitetə qəbul olurlar, lakin əməkdaşlıq, təşkilatlanma, komandada işləmək və ünsiyyət bacarıqları kifayət qədər inkişaf etməyib?

Eyni yanaşmanı riyaziyyat dərslərinə də tətbiq etmək mümkündür. Şagirdlərə müzakirəni, məntiqi düşünməyi və davamlılığı təşviq edən tapşırıqlar verməklə onların həm akademik dözümlülüyünü, həm də problem həll etmə bacarıqlarını inkişaf etdirmək olar.
Bu, sosial-emosional öyrənmənin kurikulumun daxilində necə yerləşdirilə biləcəyinə dair bir nümunədir. Digər mühüm yanaşma isə standartlar və bacarıqların uyğunlaşdırılmasıdır. Yəni sosial-emosional bacarıqları milli kurikulum çərçivələrinə məqsədli şəkildə inteqrasiya etmək mümkündür. Buraya, məsələn, özünüidarəetmə, məsuliyyətli qərarvermə və tez-tez “21-ci əsr bacarıqları” adlandırılan kompetensiyalar daxildir. Bildiyiniz kimi, bu istiqamət son on beş ildə mənim əsas tədqiqat sahələrimdən biri olub və istəsəniz, bu mövzu üzərində ayrıca da dayanmaq olar.

Bu yanaşma onu göstərir ki, hər bir kurikulumda “ikili məqsədlər” mövcud ola bilər: bir tərəfdən akademik və ya idrakla bağlı məqsədlər, digər tərəfdən isə sosial-emosional məqsədlər.
Üçüncü əsas istiqamət isə müəllimlərin sosial-emosional öyrənməni öz pedaqoji fəaliyyətlərinə necə inteqrasiya edəcəklərini öyrənməsidir. Bu isə emosional baxımdan dəstəkləyici, inklüziv və təhlükəsiz öyrənmə mühitlərinin yaradılması ilə mümkün olur.
Təəssüf ki, bəzən müəllimlərin şagirdləri dərs zamanı alçaltması, onları başqalarının qarşısında ələ salması kimi hallarla rastlaşırıq. Bu cür davranışlar şagirdlərdə psixoloji təhlükəsizlik hissini zəiflədir və belə bir mühitdə onlar risk etməkdən, fikir bildirməkdən və sual verməkdən çəkinirlər.

Halbuki müəllimlər müzakirə, rəy mübadiləsi və refleksiya kimi pedaqoji üsullardan istifadə etməklə şagirdlərin sosial-emosional həssaslığını inkişaf etdirə bilərlər. Bu cür yanaşmalar psixoloji və emosional baxımdan təhlükəsiz bir mühitin formalaşmasına şərait yaradır. Belə bir mühit isə insanların fikirlərini sərbəst ifadə etməsi və başqalarına güvənməsi üçün əsas şərtdir.
Üstəlik, bunu həyata keçirmək üçün mürəkkəb mexanizmlərə ehtiyac yoxdur. Sadə, lakin ardıcıl şəkildə tətbiq olunan üsullar kifayət edir.

Mən öz dərslərimdə çox sadə bir təcrübədən istifadə edirəm. Bu yanaşma “Chatham House” qaydaları kimi tanınır. Bu qaydaların əsas məqsədi tələbələrə azad və təhlükəsiz şəkildə fikir bildirmək imkanı yaratmaqdır.

Lakin sərbəst danışmaq üçün tələbələr bilməlidirlər ki, dərs zamanı deyilənlərin onlar üçün dərsdən kənarda heç bir mənfi nəticəsi olmayacaq. Xüsusilə indiki dövrdə, sosial medianın çox aktiv olduğu bir şəraitdə bu, olduqca vacibdir. Təsəvvür edin ki, kimsə düşünmədən belə bir paylaşım edir: “Mən professor Reimersin dərsində idim və orada Lalə Əliyeva dedi ki, Cəfər Mənsimi nə etdiyini bilmir”. Mən, əlbəttə, zarafat edirəm. Bu, həqiqət deyil. Amma belə bir paylaşım edilsəydi, bu, Lalə Əliyevanın peşəkar nüfuzuna ciddi zərər vura bilərdi. Xüsusilə də adı çəkilən şəxs cəmiyyətdə hörmət edilən və etibar olunan bir fiqur olsaydı.
Belə halların qarşısını almaq üçün dərsin əvvəlində açıq şəkildə belə bir çərçivə müəyyən edilir: “Siz burada fikir bildirməkdə sərbəstsiniz. Lakin bu dərsdə kimin nə dediyini, onların açıq razılığı olmadan dərsdən kənarda paylaşmaq olmaz”. Yəni, öyrəndiyiniz ideyaları bölüşə bilərsiniz, amma konkret şəxslərə aid fikirləri icazəsiz şəkildə paylaşmaq yolverilməzdir.
Bu prinsiplərə əməl edildikdə insanlar başqalarına güvənə biləcəklərini hiss edirlər. Güvənin mövcud olduğu yerdə isə qorxudan uzaq, daha açıq və dərin ünsiyyət formalaşır.

Əlbəttə, sosial-emosional öyrənmənin tədrisə inteqrasiyasını gücləndirmək üçün qiymətləndirmə mexanizmlərindən də istifadə etmək mümkündür. Məsələn, əməkdaşlığın qiymətləndirilməsi, təhsilalanların birlikdə təqdimatlar hazırlaması üçün imkanların yaradılması, eləcə də özünü tənzimləmə bacarıqlarını inkişaf etdirən konstruktiv rəyin verilməsi bu prosesin mühüm tərkib hissəsidir.

Bu sahədə əldə olan dəlillərə söykənmək, yəni sosial-emosional öyrənmənin akademik öyrənməni dəstəklədiyini göstərən faktlara əsaslanmaq olduqca vacibdir. Mənim vurğulamaq istədiyim əsas fikir budur: sosial-emosional öyrənməni tədrisə əlavə olunan bir komponent kimi deyil, onun təməli kimi qəbul etməliyik. Bununla bağlı çoxsaylı nümunələr mövcuddur və istəsəniz, onları məmnuniyyətlə bölüşə bilərəm.

İndi isə əsas sualınıza keçək: biz bu prosesi necə izləyə və dəyərləndirə bilərik?
Mən bu mövzu haqqında danışarkən sosial-emosional inklüzivliyi xarakterizə edən bir sıra göstəriciləri qeyd etdim. Bu göstəricilərin əksəriyyəti müşahidə oluna və sistemli şəkildə izlənə bilər.
Məsələn, təhsilalanlara çox sadə suallar vermək olar: 
“Müəlliminiz sizə dəyər verdiyini hiss etdirirmi?”
Bu cür məlumatlar toplanaraq müəllimlə paylaşa bilər ki, o da şagirdlərinin dərs mühiti ilə bağlı nə düşündüyünü anlaya bilsin. Eyni yanaşma ilə digər suallar da verilə bilər:

– Bu dərsdə özünü təhlükəsiz hiss edirsənmi?

– Fikirlərini sərbəst şəkildə ifadə edə bilirsənmi?

– İşlərini təqdim edərkən sinif yoldaşların sənin öyrənməyini dəstəkləyirmi?

Bu tip suallar vasitəsilə sinif mühitini, sinfin emosional atmosferini müşahidə etmək və izləmək mümkündür. Başqa sözlə desək, sinfin “emosional temperaturunu” ölçmək olar. Eyni zamanda bəzi sosial-emosional bacarıqların inkişaf səviyyəsini də qiymətləndirmək mümkündür.

Məsələn, empatiya qurmaq qabiliyyəti, yəni başqasının perspektivini anlamaq bacarığı müşahidə və sadə ölçmə üsulları ilə dəyərləndirilə bilər. Mən demirəm ki, məktəblər bu cür ölçmələrlə həddindən artıq yüklənməlidir. Məktəbin əsas vəzifəsi tədrisdir.
Ancaq biz necə ki, riyaziyyat və ya ana dili üzrə şagird nailiyyətlərini izləyirik, eyni şəkildə onların sosial-emosional inkişafını da müşahidə edə bilərik. Çünki bu inkişaf özünü dərsdə, münasibətlərdə və öyrənmə prosesində açıq şəkildə göstərir. Biz bunu hiss edirik.

Bəzən hətta Harvard Universitetində belə emosional baxımdan yetərincə inkişaf etməmiş tələbələrlə rastlaşıram. Bu hallarda insan kədərlənir. Çünki bu şəxslər uzun illər təhsil alıblar, lakin hələ də empatiya qurmaq, öz davranışlarının başqalarına necə təsir etdiyini anlamaq kimi əsas bacarıqları tam formalaşdırmayıblar. Bu isə ciddi narahatlıq doğurur.

Məhz buna görə mən hesab edirəm ki, ilk və ən vacib addım sosial-emosional öyrənmə ilə bağlı düzgün anlayışın və ortaq terminologiyanın formalaşdırılmasıdır. Onun təhsil prosesində necə ifadə oluna biləcəyini, gündəlik pedaqoji praktikaya necə çevriləcəyini aydın şəkildə başa düşmək lazımdır. Mən artıq bununla bağlı bir neçə konkret nümunə qeyd etdim.
Növbəti mərhələdə isə bu prosesi izləmək və monitorinq etmək üçün uyğun ölçmə vasitələri hazırlamaq mümkündür. Xüsusilə də bu alətlər inkişafı müşahidə etmək və müəllimlərə formativ rəy vermək məqsədinə xidmət etməlidir. Məqsəd nəzarət etmək deyil, öyrənməni və inkişafı dəstəkləməkdir.

Məsələn, konkret bir nümunə təqdim edim. Doug Wilms adlı, Kanadada çox tanınmış bir psixometrik mütəxəssis var. O, fəaliyyətinə klassik akademik sahələr, riyaziyyat və elm üzrə qiymətləndirmə ilə başlayıb.
Təxminən on il əvvəl o, New Brunswick əyalətində sinifdəki “akademik mühiti” ölçmək məqsədilə bir layihəyə start verdi və əyalətdəki bütün məktəblərlə əməkdaşlıq etdi. Layihə çərçivəsində hər sinifdən təsadüfi seçilmiş on şagirdə həftənin sonunda cəmi beş qısa sual vasitəsilə mobil telefon və ya kompüter üzərindən sorğu göndərilirdi.
Bu suallar, məsələn, belə idi:

– "Müəlliminizin sizin öyrənməyinizi istədiyini düşünürsünüzmü?”
– “Sinif yoldaşlarınızla birlikdə özünüzü təhlükəsiz hiss edirsinizmi?”

Toplanan məlumatlar cümə günü analiz olunur və nəticələr artıq bazar ertəsi müəllimlərə təqdim edilirdi. Müəllimlərə bu cür müntəzəm və sadə rəyin verilməsi məktəblərdə emosional mühitin yaxşılaşdırılmasına son dərəcə müsbət təsir göstərdi.
Bəzən müəllimlər şagirdlərin dərs prosesini necə yaşadığını və necə qəbul etdiyini dəqiq bilmirlər. Halbuki bu gün rəy toplamaq üçün sadə suallar vermək kifayətdir. Hətta bütün şagirdlər cavab verməsə belə, az sayda təhsilalanın verdiyi cavablar belə müəllim üçün çox dəyərli məlumat yaradır və sinfin emosional atmosferi haqqında aydın təsəvvür formalaşdırmağa kömək edir.
Uzun cavab verdiyim üçün üzr istəyirəm. Burada vurğulamaq istədiyim əsas fikir budur: təhsildə mexaniki həllər yoxdur. Biz dərhal və tələsik şəkildə “ölçmə aləti verin” yanaşmasına keçməməliyik. Təhsili yaxşılaşdırmaq üçün bizə düşünülmüş və məqsədyönlü yanaşmalar lazımdır.

Bu yanaşma ilk növbədə aydın şəkildə müəyyənləşdirilmiş məqsədlərlə başlamalıdır. İnsan nə etmək istədiyini dəqiq başa düşməli, qoyulan məqsədlər möhkəm məntiqi və dəyərlərə əsaslanmalıdır. Yalnız bundan sonra səmərəli ölçmə və qiymətləndirmə vasitələrini inkişaf etdirmək mümkündür.
Ümid edirəm ki, bu izah sizin üçün faydalı oldu.

Azərbaycanlıların erkən uşaqlıq təhsilinə marağı məni hədsiz sevindirir

– Azərbaycan hazırda erkən uşaqlıq təhsilinin genişləndirilməsinə və keyfiyyətinin artırılmasına xüsusi diqqət ayırır. Sizin qlobal təcrübənizə əsaslanaraq, güclü və ədalətli məktəbəqədər təhsil sisteminin qurulması üçün hansı əsas prinsiplər prioritet olmalıdır?

– Bəli, demək istədiyim ilk məqam ondan ibarətdir ki, Azərbaycan cəmiyyətində öyrənmənin doğulduğu andan başladığına dair anlayışın güclənməsi məni çox sevindirir. İbtidai məktəbə rəsmi qəbul yaşından (bir çox ölkədə bu, beş, altı və ya yeddi yaş olur) əvvəl uşaqların inkişafını dəstəkləməyin vacibliyinin qəbul edilməsi son dərəcə önəmlidir. Əlbəttə, sıfırdan beş yaşa qədər olan dövr uşağın həyatında həm uzun, həm də həlledici bir mərhələdir.

Bu dövr beynin inkişafı baxımından xüsusilə əhəmiyyətlidir. Məhz bu mərhələdə beyin fiziki olaraq çox sürətlə böyüyür və çoxsaylı sinir əlaqələri formalaşır. Erkən uşaqlıq təcrübələri təkcə idrak inkişafı üçün deyil, eyni zamanda uşağın fiziki və emosional inkişafı üçün də böyük rol oynayır.

Məhz buna görə də dəstəkləyici bir ekosistemin yaradılması vacibdir. Mən istənilən təhsil sistemində ilk növbədə belə bir sual verərdim: bu dövrdə uşaqlar haradadır və kimlərin qayğısı altındadır? Bir çox cəmiyyətlərdə uşaqların müəyyən bir hissəsi ev mühitində olur. Onlara valideynlərindən biri və ya nənə-babaları tərəfindən qayğı göstərilir. Bu, mənim “qeyri-rəsmi dəstək sistemi” adlandırdığım bir mühitdir.

Hesab edirəm ki, bu qeyri-rəsmi dəstək sisteminin gücləndirilməsi son dərəcə vacibdir ki, uşaqlara qayğı göstərən şəxslər onların inkişafını və öyrənməsini dəstəkləmək üçün mümkün olan bütün imkanlardan istifadə edə bilsinlər.

Bir nümunə ilə izah edim. Uşağın inkişafı üçün ən vacib amillərdən biri böyüklərlə qarşılıqlı əlaqədir. Uşaq hələ danışa bilmədiyi dövrdə belə, ətrafı ilə ünsiyyət qurur: gülümsəyir, səslər çıxarır və qarşısındakı böyük ona cavab verir. Bu qarşılıqlı “ver və al” prosesi uşağın inkişafı üçün son dərəcə əhəmiyyətlidir.

Lakin elə cəmiyyətlər var ki, müəyyən mədəni normalara görə, uşaq danışmağa başlayana qədər böyüklər onunla demək olar ki, ünsiyyət qurmurlar. Uşağı sadəcə passiv şəkildə müşahidə edir, onun siqnallarına cavab vermirlər. Bu isə zərərli bir praktikadır.
Məncə, valideynlərə, nənə-babalara və uşağın həyatında rol oynayan bütün böyüklərə bu qarşılıqlı münasibətlərin əhəmiyyəti barədə sistemli şəkildə məlumat verilməlidir. Bu, təkcə emosional bağın formalaşması üçün deyil, həm də uşağın dil bacarıqlarının inkişafı baxımından həlledici rol oynayır. Uşaqları söhbətə cəlb etmək, onların danışan insanları eşitməsi, onlarla danışılması və dediklərinin ətraf mühitə təsir etdiyini hiss etməsi son dərəcə vacibdir.
Mən müxtəlif ölkələrdə müşahidə etmişəm ki, həm ali təhsilli, həm də daha az təhsilli valideynlər çox vaxt uşaqların dil və idrak inkişafını dəstəkləmək üçün əllərində nə qədər güclü imkanlar olduğunu dərk etmirlər. Onlar uşağın ətrafında formalaşan ekosistemin nə qədər həlledici olduğunu yetərincə qiymətləndirmirlər.
Ona görə də ilk sual həmişə bu olmalıdır: uşaqlar hazırda haradadır və günlərini kimlərlə keçirirlər? Bu sual cavablandırıldıqdan sonra həmin ekosistemi məqsədyönlü şəkildə gücləndirmək mümkündür. Çünki dediyim kimi, bir çox yerlərdə uşaqların əhəmiyyətli bir hissəsi məhz ev mühitində böyüyür.
Digər mühitlərdə isə uşaqlar yarı-institusional şəraitdə olurlar. Yəni icma daxilində bəzi şəxslər kiçik uşaq baxım mərkəzləri yaradır və burada digər valideynlərin uşaqlarına baxırlar. Bu fəaliyyət çox zaman kiçik miqyaslı olur. Məsələn, beş-on beş uşaqla işləyən qruplar şəklində.
Son dərəcə vacibdir ki, bu şəxslərə dəstək göstərilsin, onlar maarifləndirilsin və lazımi resurslarla təmin edilsinlər. Məqsəd yalnız uşaqlara nəzarət etmək deyil, eyni zamanda onların inkişafını dəstəkləmək olmalıdır. Çünki “qayğı” ilə “inkişaf” eyni anlayışlar deyil. Qayğı göstərmək, əlbəttə ki, vacibdir, lakin inkişaf uşağın gələcək potensialını formalaşdıran əsas amildir.
Burada bir çətinlik də var. Yetkin insanlar üçün azyaşlı uşaqlarla işləmək bəzən olduqca mürəkkəb ola bilər. Uşaqların ehtiyacları çoxdur, bəzən səs-küylü olurlar, özlərini aydın ifadə edə bilmirlər, ağlayırlar və bu vəziyyət böyüklərdə çaşqınlıq yarada bilər.
Təəssüf ki, bəzi hallarda böyüklər bu çətinliklərlə mübarizə aparmaq üçün zərərli üsullara əl atırlar. Bəzi yerlərdə uşaqlara qarşı fiziki və ya inzibati cəza tətbiq olunduğunu görürük. Bu isə son dərəcə qəbuledilməzdir. Fiziki cəzanın uzunmüddətli təsirləri uşağın emosional və psixoloji inkişafı üçün çox zərərlidir.
Məhz buna görə uşaqlara baxan hər kəs fiziki cəzanın zərərləri barədə məlumatlandırılmalı və onlara uşaqlarla işləmək üçün daha sağlam, müsbət və inkişafyönümlü yanaşmalar öyrədilməlidir. Uşaqları necə idarə etmək, intizamı qorumaq və eyni zamanda onları dinləməyə təşviq etmək üçün alternativ üsullar göstərilməlidir. Bu da mənim vurğuladığım ikinci əsas sahədir: qeyri-rəsmi və ya yarı-rəsmi uşaq baxım mühitlərinin gücləndirilməsi.
Nəhayət, tam institusional mühitlər də mövcuddur. Adətən hökumətlər erkən uşaqlıq təhsili haqqında danışarkən məhz bu tip rəsmi uşaq bağçalarını və ya məktəbəqədər sinifləri nəzərdə tuturlar. Bu yanaşmanın müəyyən üstünlükləri var.
Lakin bu model, adətən, yüksək maliyyə tələb edir. Çünki keyfiyyətli erkən uşaqlıq təhsili təşkil etmək üçün azsaylı uşaq qrupları vacibdir. Məsələn, üç yaşlı uşaqlardan ibarət bir qrupda bir müəllimin qarşısına otuz, hətta iyirmi beş uşaq belə qoymaq uyğun deyil. Bu yaş mərhələsində olan uşaqlar daha çox fərdi diqqət və dəstək tələb edirlər.
Ona görə də erkən yaş dövrü üçün institusional baxım və təhsil mühitləri yaradılacaqsa, bu mühitlərin yüksək keyfiyyətli olması son dərəcə vacibdir. Yüksək keyfiyyət isə bir neçə əsas şərti ehtiva edir: bu mərkəzlərdə çalışan şəxslər yaxşı hazırlıqlı olmalı, uşaq–böyük nisbəti uyğun səviyyədə saxlanılmalı, mühit həm təhlükəsiz, həm də inkişafı dəstəkləyən olmalıdır.
Ümid edirəm ki, mənim təsvir etdiyim uşaqlara qayğı və onların inkişafını əhatə edən ekosistemin bütövlüyü aydın oldu. Uşağın inkişafını təşviq edən güclü milli strategiya yalnız bağça sinifləri ilə məhdudlaşmamalıdır; o, bu ekosistemin bütün elementlərinin gücləndirilməsinə yönəlməlidir.
Əgər bir ölkənin resursları bütün uşaqları yüksək keyfiyyətli institusional mühitlərlə təmin etməyə imkan verirsə və valideynlər də bunu arzulayırsa, bu, əlbəttə ki, əladır.
Lakin mən hesab edirəm ki, heç bir valideyn övladını bu cür mərkəzlərə yerləşdirməyə məcbur edilməməlidir. Bəzi valideynlər bilərəkdən uşaqlarının çox erkən yaşlarda institusional mühitdə deyil, nənə-babalarının və ya ailə üzvlərinin yanında böyüməsini üstün tuta bilərlər. Bu seçimə hörmətlə yanaşmaq vacibdir. Çünki valideynlərin bu cür qərar verməsinin əsaslı və məntiqli səbəbləri ola bilər.
Mənim əsas vurğulamaq istədiyim məqam budur ki, erkən uşaqlıq dövrünün inkişafı və təhsili ilə bağlı siyasət son dərəcə düşünülmüş şəkildə formalaşdırılmalıdır. Bu siyasət uşaqların sağlam inkişafına dair elmi dəlillərə əsaslanmalı, inkişafın baş verə biləcəyi müxtəlif mühitləri tanımalı və tək bir modelə deyil, fərqli modellərin mövcudluğunu qəbul edən çevik yanaşmalara söykənməlidir.
Eyni zamanda bu siyasət bütün bu mühitlərin gücləndirilməsini hədəfləməli və valideynlərin düzgün, etibarlı məlumatlara sahib olduqları halda öz uşaqları üçün ən doğru qərarı vermək hüququna hörmət etməlidir.

Qərarların düzgün səviyyədə bölüşdürülməsi vacibdir

– Hörmətli professor, hazırda Azərbaycanda daha çox muxtariyyət və innovasiyanı təşviq etmək məqsədilə bəzi dövlət məktəblərinə publik hüquqi şəxs statusu verilib və bu istiqamətdə islahatlar həyata keçirilir. Paralel olaraq, təhsil sistemi şagird başına maliyyələşdirmə modelinə keçid edir. Siz bu tip idarəetmə və maliyyələşmə islahatlarını necə qiymətləndirirsiniz? Bu dəyişikliklərin uzunmüddətli perspektivdə təhsilin keyfiyyətinə real təsir göstərməsi üçün hansı şərtlər təmin olunmalıdır? Ümumiyyətlə, sizcə, bu islahatlar yekunda daha təsirli və davamlı nəticələr verə bilərmi?

–Mən Azərbaycanın təhsil sisteminin bütün kontekstini, konkret ehtiyaclarını və məhz bu idarəetmə modelinin niyə seçildiyini yetərincə dərindən bilmədiyim üçün bu siyasətin məqsədəuyğunluğu barədə qəti fikir bildirmək istəməzdim. Lakin məktəb muxtariyyəti məsələsi ilə bağlı daha ümumi bir prinsip üzərində dayanmaq istərdim.
Mən hesab edirəm ki, təhsildə qərarlar mümkün qədər həmin qərarın təsir etdiyi sahəyə və insanlara daha yaxın olanlar tərəfindən verilməlidir. Məsələn, biz bir qədər əvvəl pedaqoji yanaşmalardan danışırdıq. Konkret bir şagird qrupu üçün hansı pedaqoji yanaşmanın daha effektiv olacağını müəyyən etmək səlahiyyəti məhz həmin şagirdlərlə gündəlik işləyən müəllimlərdə olmalıdır. Belə ki, müəyyən bir kontekstdə, konkret bir mövzu və şagird qrupu üçün əməkdaşlıq əsaslı təlim daha uyğun ola bilər. Başqa bir şəraitdə isə bütün sinfə yönəlmiş təlim daha effektiv nəticə verə bilər. Digər hallarda isə kiçik qruplarla işləmək daha məqsədəuyğun ola bilər. Bu qərarlar kontekstdən asılıdır və çevik yanaşma tələb edir. Bu baxımdan, hökumətin mərkəzləşdirilmiş şəkildə bütün məktəblərə eyni pedaqoji yanaşmanı tətbiq etməyi diktə etməsini məqsədəuyğun hesab etmirəm. Məsələn, “Bu gündən etibarən bütün məktəblər yalnız əməkdaşlıq əsaslı təlimdən istifadə etməlidir” kimi bir yanaşma həm məntiqsiz, həm də səmərəsiz olardı. Çünki milli səviyyədə olan qərarvericilər konkret sinif otağında baş verən reallıqlardan kifayət qədər uzaqdır və hər vəziyyət üçün ən uyğun qərarı vermək imkanına malik deyillər. 
Eyni prinsip məktəbin idarə olunmasına da aiddir. Bir məktəbdə kimlərin dərs deməli olduğu, hansı bacarıqlara və ixtisaslara ehtiyac olduğu barədə qərarları ən yaxşı şəkildə həmin məktəbin özü, öz kontekstini nəzərə alaraq verə bilər.
Məktəbin direktoru və ya məktəbdə məsul vəzifə daşıyan digər şəxslər qərar verməlidir ki, konkret şagird qrupuna və konkret icmaya dərs vermək üçün ən uyğun müəllim kimdir. Bir çox ölkədə isə müəllimlərin təyinatı Təhsil Nazirliyi tərəfindən həyata keçirilir. Bu isə məktəbdən coğrafi və institusional baxımdan uzaqda yerləşən mərkəzi bir strukturdur. Nazirlik konkret bir məktəbin kontekstini, şagirdlərin ehtiyaclarını və icmanın xüsusiyyətlərini nəzərə alaraq kimin daha uyğun müəllim olduğunu necə dəqiq müəyyən edə bilər? Bu, prinsipial bir sualdır.
Bu ümumi prinsipə əsaslanaraq demək olar ki, xüsusilə inkişafın erkən mərhələsində olan bir çox təhsil sistemində qərarların böyük hissəsi mərkəzi səviyyədə qəbul olunur və bu da tez-tez uğursuz nəticələrə gətirib çıxarır. Məsələn, müəllim təyinatlarının mərkəzdən həyata keçirilməsi çox vaxt gecikmələrə səbəb olur. Müəllimlər uzaq bölgələrə göndərilir və ya bəzən məktəbin ehtiyac duyduğu ixtisasa uyğun olmayan müəllimlər təyin olunur.
Məktəbə riyaziyyat müəllimi lazımdır, amma tarix müəllimi göndərilir. Bu niyə baş verir? Çünki qərarverici orqan məktəbdən uzaqdadır və həmin məktəbin real ehtiyacları barədə kifayət qədər operativ və dəqiq informasiyaya malik deyil. Effektiv qərarvermə üçün güclü informasiya sistemləri mövcud olmadıqda, mərkəzləşdirilmiş idarəetmə qaçılmaz olaraq uyğunsuzluqlara yol açır.
Məhz buna görə də bəzi qərarların daha aşağı idarəetmə səviyyələrinə, yəni konkret məsələ ilə bağlı ən yaxşı məlumata malik olan səviyyəyə ötürülməsi daha məqsədəuyğundur. Bu yanaşma həm səmərəliliyi artırır, həm də qərarların yerli ehtiyaclara uyğunluğunu təmin edir.
Bu baxımdan, əgər məktəbdə çalışan insanlar düzgün qərarlar vermək üçün kifayət qədər məlumata, bacarığa və hazırlığa malikdirsə, onlara müəyyən qərarları vermək səlahiyyətinin verilməsi məntiqlidir.
Gördüyünüz kimi, mən demirəm ki, bütün qərarlar yalnız məktəb səviyyəsində verilməlidir və ya əksinə, məktəbdə heç bir qərar verilməməlidir. Bu, incə və kontekstdən asılı bir məsələdir. Qərarların hansı səviyyədə qəbul edilməli olduğu insanların bacarıqlarından, mövcud institutlardan və informasiya sistemlərinin keyfiyyətindən asılıdır.
Lakin ümumi sual belə qoyularsa — müəllimlər şagirdlərinin təhsili ilə bağlı bəzi qərarları verməlidirmi? Cavabım birmənalıdır: bəli. Direktorlar müəyyən qərarları verməlidirmi? Təbii ki. Məktəb dairələri bəzi qərarları verməlidirmi? Əlbəttə. Nazirliklər də müəyyən sahələr üzrə qərarvermə səlahiyyətinə malik olmalıdırmı? Bəli. Yəni söhbət “ya hamısı mərkəzdə, ya da hamısı məktəbdə” kimi sadəlövh bir seçimdən getmir. Söhbət qərarların düzgün səviyyədə bölüşdürülməsindən gedir.
Sualınızın digər hissəsinə gəldikdə isə, mən başa düşürəm ki, bəzi hallarda məktəbə real muxtariyyət vermək üçün onun hüquqi statusa malik olması zəruridir. Əgər məktəb öz büdcəsini idarə etməli, maliyyə qərarları verməli və dövlət vəsaitlərinə görə məsuliyyət daşımalıdısa, bunun üçün hüquqi şəxs statusu vacibdir. Hüquqi statusu olmayan bir qurumun maliyyə baxımından tam məsuliyyət daşıması mümkün deyil.
Əgər məktəbə müəllimləri işə götürmək və ya işdən azad etmək, bu qərarlara uyğun maliyyə resurslarını idarə etmək səlahiyyəti verilirsə, o zaman həmin məktəb hüquqi şəxs kimi fəaliyyət göstərməlidir. Əks halda, müqavilə bağlamaq, hüquqi öhdəliklər götürmək və maliyyə məsuliyyətini daşımaq imkanları mövcud olmaz. Bu məntiqi başa düşürəm.
Şagird başına maliyyələşdirmə modelinə keçid məsələsinə gəldikdə isə, bir sıra ölkələr bu yanaşmanı tətbiq edir. Onlar belə bir prinsip irəli sürürlər: bir şagird üçün ayrılan maliyyə məbləği müəyyənləşdirilsin və bu vəsait şagird sayına uyğun olaraq məktəblər arasında bölüşdürülsün. Bu modelin uğurlu olub-olmaması isə yenə də konkret kontekstdən asılıdır. Bəzi hallarda mövcud vəziyyət son dərəcə qeyri-bərabər olur. Hətta dövlət məktəbləri arasında belə, bəzi məktəblərdə şagird başına düşən xərclər digər məktəblərlə müqayisədə dəfələrlə çox ola bilir. Bu isə nəticə etibarilə ciddi maliyyə bərabərsizliyi yaradır. Ən çox zərər görənlər isə adətən sosial-iqtisadi baxımdan daha həssas vəziyyətdə olan şagirdlər olur. Məsələn, kənd yerlərində yaşayan uşaqlar. Bu şagirdlərin səsi daha zəif eşidilir, onların məktəbləri çox vaxt daha yeni yaradılıb və institusional imkanları məhdud olur. Əgər şagird başına maliyyələşdirmə siyasəti məhz bu cür bərabərsizlikləri azaltmaq və sistemdəki ədalətsiz resurs bölgüsünü aradan qaldırmaq məqsədi ilə həyata keçirilirsə, məncə bu, irəliyə doğru atılmış mühüm bir addımdır. Belə bir yanaşma mövcud problemləri etiraf edir və resursların daha ədalətli bölüşdürülməsi istiqamətində sistemli bir düzəliş etməyə çalışır.
Bununla yanaşı, onu da qeyd etmək lazımdır ki, bəzi hallarda məqsədli şəkildə qeyri-bərabər maliyyələşdirməyə ehtiyac yaranır. Məsələn, bəzi şagirdlərin valideynləri övladlarının təhsilinə ciddi maddi töhfələr verə bilirlər, digərləri isə bu imkana malik olmurlar.
İki məktəbi müqayisə edək: birində valideynlər öz vəsaitləri hesabına məktəb kitabxanası yarada bilirlər, digərində isə bu cür imkan mövcud deyil. Belə bir vəziyyətdə dövlətin artıq imkanlara malik olan məktəbə əlavə maliyyə ayırmasına ehtiyac yoxdur. Əksinə, dövlət resurslarını həmin imkanlardan məhrum olan məktəbdə kitabxananın yaradılmasına yönəltməlidir.
Bu, ilk baxışdan qeyri-bərabərlik kimi görünə bilər, lakin əslində bərabərliyin təmin edilməsinə xidmət edən bir yanaşmadır. Bu yanaşma qəbul edir ki, şagirdlər fərqli sosial-iqtisadi şəraitlərdən gəlirlər və bəzilərinin təhsilə çıxış imkanları digərlərinə nisbətən daha genişdir. Təhsil siyasətinin əsas məqsədlərindən biri də məhz bu struktur balanssızlıqları azaltmaq və daha ədalətli imkanlar yaratmaq olmalıdır.

Təhsil siyasətində əsas prinsip: alternativləri məqsədlərə uyğun qiymətləndirmək

– Azərbaycan Respublikasında ali təhsilin beynəlxalq rəqabət qabiliyyətini artırmaq məqsədilə həyata keçirilən Dövlət Proqramı çərçivəsində hər il 500 tələbəyə dünyanın aparıcı universitetlərində təhsil almaq üçün maliyyə dəstəyi göstərilir. Siz bu cür təşəbbüsləri necə qiymətləndirirsiniz? 

– Konteksti daha dərindən bilmədən bu təşəbbüsün müsbət və ya mənfi olduğunu qiymətləndirmək çətindir. Əsas sual isə budur: mövcud resurslardan istifadə etməklə alternativ olaraq hansı digər imkanlar yaradıla bilərdi?

– Elə məhz bu məqamı dəqiqləşdirmək istəyirik. Hər kəs üçün əlçatan və bərabər təhsil imkanlarının yaradılması məqsədilə, ali təhsil müəssisələri ilə yanaşı, təhsil sisteminin daha hansı sahələrinə investisiyaların həcminin artırılması daha məqsədəuyğun olardı? 

Əgər ümumi şəkildə soruşsaq ki, bir ölkənin vətəndaşlarının digər ölkələrdə təhsil almaq imkanına malik olması yaxşı ideyadırmı. Məncə, bəli, bu, müsbət bir təşəbbüsdür. Bu cür proqramlar ölkəyə qlobal baxış bucaqları, beynəlxalq əlaqələr və müxtəlif əməkdaşlıq imkanları gətirə bilər. Bu, iqtisadi inkişaf, diplomatiya və ümumilikdə ideyaların dövriyyəsi baxımından faydalıdır. Çox vaxt yeni ideyalar və innovativ yanaşmalar məhz bu yolla formalaşır. Yəni beynəlxalq təhsili təşviq etmək, prinsip etibarilə, yaxşı fikirdir.Lakin bu təşəbbüsün büdcəsi nə qədərdir və həmin resurslarla alternativ olaraq nələr etmək olardı. Məhz bu sual daha mürəkkəb və daha strateji yanaşma tələb edir. Təhsil siyasətində, bildiyiniz kimi, biz adətən ideyaları “yaxşı” və ya “pis” kimi qiymətləndirmirik. Əksinə, onları müəyyən meyarlar əsasında bir-biri ilə müqayisə edirik. Əsas sual da buradan yaranır: hazırda ən vacib meyarlar hansılardır? Bu mərhələdə etiraf etməliyəm ki, Azərbaycanın mövcud vəziyyəti barədə kifayət qədər dərin məlumata malik olmadığım üçün hansı meyarların daha doğru olacağını qəti şəkildə demək çətindir. Amma gəlin, müzakirəni irəli aparmaq üçün iki fərqli senarini nəzərdən keçirək.

Birinci ssenari belədir: Azərbaycan dünya iqtisadiyyatına inteqrasiyanı sürətləndirməyi əsas prioritet kimi müəyyən edir. Əgər əsas məqsəd və əsas meyar məhz bu inteqrasiyanı gücləndirməkdirsə, tələbələrin xaricdə təhsil alması bu məqsədlə uyğunluq təşkil edir. Eyni zamanda etiraf etmək lazımdır ki, bu məqsədə çatmaq üçün alternativ yollar da mövcuddur. Məsələn, universitetlər arasında institusional əməkdaşlıqlar qurmaq, Fulbright kimi beynəlxalq proqramlara qoşularaq akademik mübadilələri genişləndirmək və ya qlobal düşüncə tərzini orta və ibtidai məktəblərin kurikulumuna sistemli şəkildə inteqrasiya etmək mümkündür.

Bu məqsədə xidmət edən müxtəlif yanaşmalar mövcuddur və onları bir-biri ilə müqayisə etmək olar: təsir dairəsinə, əhatə etdikləri insan sayına, tələb olunan resurslara və uzunmüddətli davamlılığa görə. Təhsil siyasətində əsas məsələ də məhz bu alternativləri məqsədlərlə uyğunluq baxımından ölçmək və ən optimal kombinasiyanı seçməkdir.

İkinci senarini isə belə təsəvvür edək: Azərbaycan belə bir nəticəyə gəlir ki, ölkə üçün ən vacib prioritet sosial bərabərsizliyin azaldılmasıdır. Fərz edək ki, əhalinin əhəmiyyətli bir hissəsi özünü cəmiyyətdən kənarda hiss edir və ya faktiki olaraq keyfiyyətli təhsil imkanlarından məhrumdur.
Əgər əsas məqsəd hər kəs üçün ədalətli imkanlar yaratmaqdırsa və əhalinin müəyyən bir qrupunun keyfiyyətli ibtidai təhsilə çıxışı belə təmin olunmayıbsa, bu halda tələbələri xaricə göndərmək ideyası həmin resursları ölkə daxilində daha əsaslı və geniş təsir yaradan istiqamətlərə yönəltmək qədər səmərəli olmaya bilər.
Gördüyünüz kimi, təhsil siyasəti heç vaxt “bu siyasət hər zaman ən yaxşısıdır” prinsipi üzərində qurulmur. Hər bir siyasət yalnız müəyyən bir zamanda, müəyyən bir məkanda, konkret məqsədlərə, mövcud məhdudiyyətlərə və real ehtiyaclara uyğun olduğu halda uğurlu və ya uğursuz hesab edilə bilər.

İdeal dərs

– Vaxtımızın məhdud olduğunu nəzərə alaraq bu iki sualı birləşdirmək istərdik. Təsəvvürünüzdəki ideal dərs modelini necə canlandırardınız və hansı pedaqoji yanaşmaya üstünlük verərdiniz? Eyni zamanda, xarakterin formalaşdırılması və iradə tərbiyəsinin tənzimlənməsi baxımından təhsil prosesi özünü necə təkmilləşdirə bilər?

– Aydındır ki, təhsilin əsas məqsədlərindən biri insanların öz potensiallarını tam şəkildə inkişaf etdirmələrinə kömək etməkdir.
Bu potensialın reallaşması insanın hərtərəfli formalaşmasını nəzərdə tutur. Bu, təkcə idrak və akademik bacarıqların inkişafı demək deyil, eyni zamanda insanın kim olduğu barədə anlayışının formalaşması, arzularının və motivasiyalarının aydınlaşması, başqaları ilə sağlam münasibətlər qurmaq bacarığının inkişaf etdirilməsi deməkdir.
Bəziləri bu yanaşmanı vətəndaşlıq təhsili adlandırır, bəziləri xarakter və ya şəxsiyyət təhsili kimi təqdim edir, digərləri isə bunu hərtərəfli uşaq təhsili və ya sosial-emosional inkişaf çərçivəsində izah edir. Terminologiyadan asılı olmayaraq, məncə, təhsil sisteminin əsas məqsədi təhsilalanlara holistik, yəni hərtərəfli bir təhsil təqdim etmək olmalıdır.
Yalnız bu halda insanlar öz potensiallarını tam şəkildə reallaşdıra, mənalı həyat qura və cəmiyyətin məsuliyyətli, fəal və faydalı üzvlərinə çevrilə bilərlər.
Mən eyni zamanda düşünürəm ki, dünyaya qarşı marağın inkişaf etdirilməsi və insanın bu dünyadakı yerini dərk etməsi vətəndaşlıq bacarıqlarının, eləcə də təhsilalanların xarakterinin formalaşmasının ayrılmaz hissəsidir. Anlamaq lazımdır ki, biz təcrid olunmuş icmalarda yaşamırıq. İnsan müəyyən bir icmada yaşaya, onu anlaya və ona mənsub ola bilər. Lakin eyni zamanda qonşu icmalarla, hətta milli sərhədləri aşan icmalarla nəyin ortaq, nəyin fərqli olduğunu da dərk etməlidir.
Məhz bu anlayış fərdlərə daha geniş perspektiv qazandırır və onları yalnız yerli deyil, daha böyük bir dünyanın parçası kimi düşünməyə təşviq edir. Mən bu yanaşmanı “qlobal vətəndaşlıq təhsili” adlandırıram. Bu, üzərində uzun müddətdir çalışdığım və bir neçə il əvvəl həmkarlarımla, o cümlədən Cəfərlə də müzakirə etdiyim bir mövzudur.

– Düşünək ki, auditoriyada yeniyetmə Fernando əyləşib. Ona nə məsləhət verərdiniz?

– Tədqiqatçı ruhlu olun və maraqlarınızı reallaşdırmağın yollarını axtarın, çünki bu gün bunun üçün çoxsaylı imkanlar mövcuddur.
Məncə, insan dünyadakı yerini ideyalarını sınaqdan keçirərək, suallarına cavab axtararaq və maraqlandığı mövzular üzərində fəal şəkildə çalışaraq kəşf edir. Maraqlarınızı araşdırmaq üçün saysız-hesabsız vasitələr var. Ümid edirəm ki, bu imkanların bir qismi məktəbinizdə mövcuddur.
Bəlkə bu imkanlar birbaşa sinif otağında deyil, kitabxanadadır; bəlkə teatr dərnəyindədir; bəlkə elmi klub yaratmaq təşəbbüsündədir; ya da dağlara yürüş təşkil etmək üçün dostlarınızla qurduğunuz kiçik bir qrupdadır. Əsas məsələ həmin imkanları görmək, onlardan yararlanmaq və öz maraqlarınızı izləmək cəsarətini göstərməkdir.
Ona görə də dünyaya qarşı maraqcanlı olun və ideyalarınızı reallaşdırmaq, suallarınızı araşdırmaq, bu bacarığı başqaları ilə birlikdə inkişaf etdirmək yollarını kəşf etməkdən çəkinməyin. Bu suallara təkbaşına cavab tapmağa çalışmayın; başqaları ilə dialoq quraraq cavab axtarın.
Burada yalnız masa arxasında və ya sinif otağında aparılan intellektual söhbətləri nəzərdə tutmuram. Məsələn, iqlim dəyişikliyi ilə maraqlanırsınızsa, özünüzə belə suallar verin: “Buna nə səbəb olur?”, “Bu məsələ ilə bağlı kimlər nə edir?”, “Bu dəyişiklik mənim icmama necə təsir göstərir?” və “Mənim edə biləcəyim nəsə varmı?” Əgər bu mövzunu sinifdə araşdırmaq imkanı varsa, bu çox yaxşıdır. Əgər yoxdursa, başqaları ilə əlaqə qurun, müzakirə edin, araşdırın.
Bəlkə də sizi maraqlandıran məsələ iqlim dəyişikliyi deyil, məktəbinizdə və ya məhəllənizdə insanların bir-biri ilə necə münasibət qurmasıdır. O zaman məhz bununla maraqlanın. “Niyə belədir?” və “Başqa cür ola bilərmi?” suallarını verməkdən çəkinməyin.
Düşünürəm ki, bu fikri vaxtilə George Bernard Shaw çox gözəl ifadə edib: “Çoxları dünyaya baxır və soruşur: ‘Niyə belədir?’ Mən isə imkanlara baxıram və deyirəm: ‘Niyə də olmasın?’”

Məncə, həm “niyə?” sualını vermək, həm də “niyə də olmasın?” deyə düşünmək bacarığını inkişaf etdirmək son dərəcə vacibdir. Bu bacarıq mənim “eksperimentlər” adlandırdığım təcrübələrə qoşulmaqla formalaşır. Həyat isə mahiyyət etibarilə digər insanlarla qurulan dialoqlardan və bu dialoqlardan doğan təcrübələrdəm ibarətdir.

– Dəyərli təcrübələrinizi bizimlə paylaşdığınız üçün çox sağ olun, hörmətli professor.

Müsahibəni apardı: Cəfər Mənsimi və Lalə Əliyeva