Şagirdin öz biliyini həyatda tətbiq edə bilməsi nə qədər vacibdir? - PISA tədqiqatı əsasında təhlil

Məktəbdə yüksək qiymət alan şagird gündəlik həyatda qarşılaşdığı problemi eyni uğurla həll edə bilirmi? Riyazi düsturu bilmək həmin biliyi real situasiyada tətbiq edə bilmək deməkdirmi? Mətni oxumaqla onun məzmununu təhlil etmək, mənbənin etibarlılığını qiymətləndirmək və nəticə çıxarmaq eyni bacarıqdırmı? Təbiət elmlərinə dair dolğun biliklər əldə etməklə həmin bilikləri müvafiq sahədə tətbiq etmək arasındakı fərq nədən xəbər verir? PISA-nın əsas mahiyyəti bu suallardan başlayır: proqram məktəb proqramının nə qədər əzbərləndiyini deyil, şagirdin əldə etdiyi bilik və bacarıqları yeni və real həyat situasiyalarında nə dərəcədə istifadə edə bildiyini araşdırır.

PISA-nın əsas sualı: “Şagird nə bilir?” yox, “Şagird bildiyi ilə nə edə bilir?”

PISA necə yarandı və nəyi qiymətləndirir?

PISA - Programme for International Student Assessment, yəni Şagird Qiymətləndirilməsi üzrə Beynəlxalq Proqram İqtisadi Əməkdaşlıq və İnkişaf Təşkilatı (İƏİT) tərəfindən həyata keçirilən genişmiqyaslı beynəlxalq tədqiqatdır. Proqram ötən əsrin 90-cı illərinin sonunda yaradılıb, ilk əsas qiymətləndirmə 2000-ci ildə keçirilib. Adətən PISA üçillik dövrü əhatə edir; pandemiya səbəbindən 2021-ci il üçün nəzərdə tutulan qiymətləndirmə 2022-ci ildə birillik fasilə ilə reallaşdırılıb.
PISA-nın hədəf qrupu əsasən icbari təhsilin sonuna yaxınlaşan 15 yaşlı şagirdlərdir. Bu seçim təsadüfi deyil. Məqsəd ölkələrdə məktəb strukturları və sinif bölgüləri fərqli olsa belə, şagirdlərin formal təhsilin mühüm bir mərhələsini başa vurmağa yaxın olduqları yaşda onların cəmiyyət və gələcək həyat üçün zəruri hesab olunan bilik və bacarıqlarını müqayisə etməkdir. PISA 15 yaşlı şagirdlərin müasir cəmiyyətdə tam iştirak üçün vacib olan bilik və bacarıqları nə dərəcədə mənimsədiklərini, eyni zamanda onların öz biliklərini məktəbdən kənarda necə tətbiq etdiklərini araşdırır.
Qiymətləndirmənin üç standart istiqaməti oxu, riyaziyyat və təbiət elmləridir. Hər PISA dövründə bu sahələrdən biri əsas istiqamət kimi daha geniş ölçülür. Məsələn, 2000 və 2009-cu illərdə oxu, 2003 və 2012-ci illərdə riyaziyyat, 2006 və 2015-ci illərdə təbiət elmləri əsas sahə olub. 2018-ci ildə əsas sahə yenidən oxu, 2022-ci ildə isə riyaziyyat seçilib. 2025-ci ildə yenidən təbiət elmid aha geniş qiymətləndirməyə cəlb edilib. Qeyd edək ki, PISA 2022 çərçivəsində yaradıcı düşüncə və maliyyə savadlılığı kimi əlavə istiqamətlər də qiymətləndirilib.

Lakin PISA-nın ən vacib fərqi ölçdüyü istiqamətlər deyil, həmin istiqamətlərə yanaşma tərzidir. İƏİT sənədlərində PISA “savadlılıq” anlayışını məktəb proqramının məzmununu təkrar etməkdən daha geniş mənada işlədərək şagirdin biliyi anlama, şərhetmə, əsaslandırma və yeni vəziyyətlərdə tətbiqetmə qabiliyyətini önə çıxarır.

“Bilir” və “bacarır” arasındakı fərq

Ənənəvi məktəb imtahanlarında şagirddən müəyyən düsturu, qaydanı və ya tərifi xatırlamaq, daha sonra onu oxşar tapşırıqda tətbiq etmək tələb oluna bilər. PISA isə qiymətləndirmədən öncə aşağıdakı suallara cavab axtarır: 
    Şagird ona naməlum situasiyada hansı bilikdən istifadə etməli olduğunu müəyyənləşdirə bilirmi? 
    Məlumatın hansının vacib, hansının ikinci dərəcəli olduğunu ayıra bilirmi? 
    Bir neçə mümkün həll yolundan daha uyğun olanını seçib qərarını əsaslandıra bilirmi?

Riyaziyyatda bu yanaşma sadəcə hesablama aparmaqdan ibarət deyil. Şagird gündəlik həyatda qarşılaşa biləcəyi vəziyyəti riyazi modelə çevirməli, uyğun həll üsulu seçməli və əldə etdiyi nəticəni situasiyanın məntiqi ilə əlaqələndirməlidir. Yüklənmiş məqalədə PISA-nın riyaziyyat tapşırıqlarının böyük hissəsinin problem həlli üçün riyazi bacarıqlar tələb edən real həyat situasiyaları ilə əlaqəli olduğu qeyd edilir.

Oxu istiqamətində də məqsəd mətndə açıq yazılmış məlumatı tapmaqla yekunlaşmır. Şagird mətndəki əsas fikri müəyyən etməli, müxtəlif hissələr arasında əlaqə qurmalı, müəllifin mövqeyini və məqsədini anlaya, faktla rəyi fərqləndirə və məlumatın etibarlılığını qiymətləndirə bilməlidir. Rəqəmsal informasiya mühitinin genişləndiyi dövrdə bu bacarıqların əhəmiyyəti məktəb divarlarından xeyli kənara çıxır.

Təbiət elmlərində isə şagirdin faktı bilməsi ilə həmin faktın hansı sübutlara söykəndiyini anlaması arasında fərq qoyulur. Elmi hadisəni izah etmək, məlumatdan nəticə çıxarmaq, iddianı sübutdan ayırmaq və elmi biliyi tanış olmayan vəziyyətə tətbiq etmək PISA-nın ölçməyə çalışdığı əsas bacarıqlar sırasındadır.

Beləliklə, PISA təhsildə çox vacib bir keçidi nümayiş etdirir: bilik məqsəd olmaqdan çıxaraq problem həllinin alətinə çevrilir. Bu, faktiki olaraq “nə qədər bilirsən?” sualından “bildiyinlə nə edə bilirsən?” sualına keçiddir.

PISA niyə sadəcə üç istiqamət imtahanı deyil?

PISA-nın ictimaiyyətə ən çox görünən hissəsi oxu, riyaziyyat və təbiət elmləri üzrə nəticələrdir. Lakin proqramın analitik dəyəri yalnız idrak tapşırıqlarından ibarət olsaydı, onun təhsil siyasətinə təsiri xeyli məhdud qalardı. PISA-nın güclü tərəfi nəticəni kontekstdən ayırmamasıdır.

İƏİT-nin qiymətləndirmə və analitik çərçivəsinə əsasən, şagirdlərlə yanaşı məktəb rəhbərlərinə də kontekst sorğuları təqdim olunur; bir sıra ölkələr müəllim və valideyn sorğularında da iştirak edir. Bu sorğularda şagirdlərin ailə və sosial-iqtisadi vəziyyəti, məktəbə münasibəti, öyrənmə vərdişləri, sinif və məktəb mühiti, məktəb resursları, idarəetmə, müəllim təcrübələri və digər amillər haqqında məlumat toplanır.

Yüklənmiş elmi araşdırmada da göstərilir ki, PISA nəticələrini şərh etmək üçün şagirdin sosial-iqtisadi vəziyyəti, müəllim başına düşən şagird sayı, məktəbin resursları, tədrisin keyfiyyəti, məktəbəqədər təhsildə iştirak, davamiyyət və məktəb iqlimi kimi amillər nəzərə alınır. Bu yanaşma nəticənin arxasında duran səbəbləri daha sistemli görməyə imkan verir.

Məsələn, iki ölkənin PISA-da orta göstəricisi bir-birinə yaxın, lakin həmin nəticələrin strukturu tam fərqli ola bilər. Bir sistemdə yüksək və aşağı sosial-iqtisadi statuslu şagirdlər arasındakı fərqin böyük, digərində isə daha kiçik olması mümkündür. Eyni orta göstərici bərabərlik baxımından tam fərqli mənzərə yarada bilər. Deməli, PISA yalnız “nəticə nədir?” deyil, “nəticə kimlər arasında və hansı şəraitdə formalaşır?” sualına da cavab axtarır.

Məktəb mühiti niyə diqqət mərkəzindədir?

Şagirdin nəticəsini yalnız dərslik, proqram və ya fərdi qabiliyyətlə izah etmək mümkün deyil. Məktəbdə təhlükəsizlik hissi, müəllim-şagird münasibəti, sinifdə nizam-intizam, müəllimin əks əlaqəsi, məktəbin maddi və rəqəmsal resursları, yaşıdlarla əməkdaşlıq, məktəbə aidlik hissi və digər amillər öyrənmənin keyfiyyətinə təsir edə bilər.

“PISA 2018 nəticələrinə əsasən məktəb mühitinin şagirdlərin akademik nailiyyətlərinə təsirinin tədqiqi” adlı məqalədə məktəbin növü və yerləşdiyi ərazi, bir müəllimə düşən şagird sayı, siniflərin ölçüsü, müəllim-şagird münasibəti, məktəb resurslarının keyfiyyəti, internetə çıxış, müəllimin əks əlaqə tezliyi və fənninə göstərdiyi həvəs kimi göstəricilər məktəb mühitinin əsas komponentləri sırasında təqdim olunur.

Bu, təhsil siyasəti üçün vacib fərq yaradır. Əgər sistem yalnız yekun balı görürsə, problemin simptomunu müəyyənləşdirir. Əgər həmin balın hansı şəraitdə formalaşdığını da təhlil edirsə, problemin səbəblərinə yaxınlaşır. Məsələn, müəyyən sahədə zəiflik avtomatik olaraq kurikulumun zəif olduğunu göstərmir; problem müəllim hazırlığında, dərs metodikasında, məktəb resurslarında, davamiyyətdə, məktəb iqlimində və ya bu faktorların birgə təsirində ola bilər.

PISA təhsil siyasətinə necə təsir edir?

PISA nəticələri beynəlxalq müqayisə imkanı yaratmaqla yanaşı, bir çox ölkələrdə təhsil siyasətinə təsir göstərib. İƏİT-nin “The Policy Impact of PISA” araşdırmasında PISA-nın iştirakçı ölkələrin əksəriyyətində məktəb sisteminin performansını qiymətləndirmək və islahat gündəliyini formalaşdırmaq üçün istifadə olunan etibarlı beynəlxalq müqayisə vasitəsinə çevrildiyi qeyd olunur.

Bu təsir birbaşa və avtomatik deyil. PISA hansı siyasətin mütləq tətbiq edilməli olduğunu demir. O, ölkəyə göstəricilər, müqayisələr və əlaqələr təqdim edir. Siyasi qərar verənlər isə həmin məlumatı ölkənin sosial, iqtisadi və institusional xüsusiyyətləri ilə birlikdə şərh etməlidirlər. Buna görə PISA-nın ən düzgün funksiyası “resept vermək” deyil, “diaqnostik sual yaratmaq”dır.
PISA nəticələrinin sağlam istifadəsi üç mərhələdə düşünülə bilər. Birincisi, sistemin güclü və zəif tərəflərini müəyyənləşdirmək. İkincisi, nəticələrin hansı qruplar, məktəb şəraiti və təcrübələrlə əlaqəli olduğunu araşdırmaq. Üçüncüsü isə bu məlumatları milli tədqiqatlar, məktəb səviyyəli məlumatlar və digər qiymətləndirmələrlə birləşdirərək konkret siyasət qərarlarına çevirməkdir.

Almaniya: “PISA şoku”ndan sistem müzakirəsinə

PISA-nın təhsil siyasətinə təsiri ilə bağlı ən çox göstərilən nümunələrdən biri Almaniyadır. PISA 2000 nəticələri ölkədə mövcud gözləntilərlə üst-üstə düşmədiyindən geniş ictimai və siyasi müzakirəyə səbəb olmuşdu. Sonradan bu proses “PISA şoku” kimi xarakterizə edildi.

İƏİT-nin siyasət təsiri üzrə araşdırmasına görə, Almaniyada nəticələr milli və regional səviyyədə proqramların, qiymətləndirmə və monitorinq mexanizmlərinin, standartların və digər islahat təşəbbüslərinin sürətlənməsinə təkan verib. Əsas dərs nəticənin özündən daha çox onun yaratdığı suallardadır: hansı şagird qrupları geridə qalır, sosial mənşə ilə təhsil nailiyyəti arasındakı əlaqə nə qədər güclüdür, sistem daxilində nəticələrin keyfiyyəti və bərabərliyi necə təmin edilməlidir?
Almaniya nümunəsi göstərir ki, beynəlxalq qiymətləndirmə yalnız media reytinqinə çevrilmədikdə və nəticələr institusional təhlilə daxil edildikdə real siyasət alətinə çevrilə bilər.

Sinqapur: nəticədən çox sistemin ardıcıllığı

Sinqapur PISA müzakirələrində adətən yüksək performans nümunəsi kimi təqdim olunur. Lakin İƏİT-nin bu ölkənin təcrübəsinə dair təhlilləri göstərir ki, uğuru bir metod, bir dərslik və ya bir qiymətləndirmə modeli ilə izah etmək mümkün deyil. Sinqapurun təhsil siyasətində uzunmüddətli hədəf, aydın məqsədlər, kurikulumla qiymətləndirmə arasında uyğunluq, müəllim və məktəb rəhbərlərinin seçilməsi və davamlı peşəkar inkişafı kimi elementlər bir-biri ilə əlaqəli şəkildə qurulub.

Bu nümunə PISA məlumatlarının təhlilində vacib prinsip ortaya qoyur: uğurlu sistemin görünən bir komponentini götürüb başqa ölkədə tətbiq etmək eyni nəticəni yaratmaya bilər. Çünki nəticə ayrı-ayrı tədbirlərin deyil, bütöv sistemin uyğunluğunun məhsuludur.

Başqa sözlə, yüksək standart müəyyənləşdirilib müəllim hazırlığı eyni səviyyədə dəyişmirsə, kurikulum yenilənib qiymətləndirmə köhnə qalırsa və ya məktəb rəhbərliyinə məsuliyyət verilib adekvat dəstək mexanizmləri yaradılmırsa, islahat elementləri bir-birini tamamlamaya bilər.

Estoniya: etimad, muxtariyyət və hesabatlılıq

Estoniya Avropada beynəlxalq qiymətləndirmələr çərçivəsində tez-tez təhlil olunan sistemlərdəndir. PISA 2022 üzrə İƏİT ölkə qeydlərində Estoniyada məktəb rəhbərlərinin müəllimlərin işə qəbulunda, müəllimlərin isə istifadə edilən tədris materiallarının seçilməsində böyük məsuliyyət daşıdığı göstərilir.

Bununla belə, buradan “məktəb muxtariyyəti avtomatik olaraq yüksək nəticə yaradır” qənaətinə gəlmək olmaz. PISA məlumatları əsasən əlaqələri göstərir; onlar təkbaşına səbəb-nəticə münasibətini sübut etmir. Məktəb muxtariyyəti peşəkar potensial, keyfiyyət təminatı, özünüqiymətləndirmə, etibarlı monitorinq və hesabatlılıq mexanizmləri ilə birlikdə qiymətləndirilməlidir.
Bu baxımdan beynəlxalq təcrübənin daha doğru formulunu belə ifadə etmək olar: peşəkar potensial + etimad + muxtariyyət + hesabatlılıq. Bu elementlərdən biri zəif olduqda digərinin təsiri də məhdudlaşa bilər.

PISA-nın ən böyük riski: reytinqə çevrilməsi

PISA nəticələri açıqlananda ictimai müzakirə çox vaxt bütün analitik məlumatları kənara qoyaraq ölkələrin sıralanmasına fokuslanır. “Kim birincidir?”, “neçənci yerdəyik?”, “hansı ölkəni keçdik?” kimi suallar media baxımından cəlbedici olsa da, proqramın mahiyyətini daraldır.

Orta bal yalnız mənzərənin bir hissəsidir. Təhsildə bərabərlik, yüksək və aşağı nəticə göstərən qruplar arasındakı fərq, sosial-iqtisadi statusun təsiri, məktəb resursları, müəllim çatışmazlığı, məktəbə aidlik, təhlükəsizlik və digər göstəricilər də ən azı nəticənin özü qədər vacibdir.

Reytinq yanaşmasının ikinci problemi “tez həll” axtarışıdır. Əgər yüksək nəticə göstərən ölkədə müəyyən siyasət mövcuddursa, həmin siyasətin başqa ölkədə olduğu kimi tətbiqinin eyni nəticəni verəcəyi sadəcə ehtimal edilə bilər. PISA müşahidə xarakterli məlumatlar əsasında müxtəlif əlaqələri araşdırır və belə qənaətə gəlir ki, bu əlaqələr özünü həmişə səbəb-nəticə münasibəti kimi göstərmir.

Məsələn, yüksək nəticə göstərən sistemlərdə məktəb muxtariyyətinin daha geniş olması bu amilin təkbaşına yüksək nəticənin səbəbi olduğunu sübut etmir. Həmin sistemlər eyni zamanda müəllimin peşəkarlığı, məktəb rəhbərliyinin potensialı, sosial bərabərlik, maliyyələşmə və digər göstəricilər üzrə də fərqlənə bilər. Buna görə də PISA məlumatları sual yaratmaq üçün güclü, sadələşdirilmiş cavab vermək üçün isə ehtiyatla istifadə edilməli vasitədir.

PISA-nın məhdudiyyətləri də nəzərə alınmalıdır

PISA geniş məlumat bazası yaratsa da, heç bir beynəlxalq qiymətləndirmə bir ölkənin təhsil sistemini tam şəkildə ölçə bilməz. Təhsil yalnız oxu, riyaziyyat və təbiət elmləri üzrə bacarıqlardan ibarət deyil. Yaradıcılıq, vətəndaş məsuliyyəti, sosial-emosional inkişaf, mədəni kompetensiyalar, incəsənət, fiziki inkişaf və digər sahələr təhsilin vacib komponentləridir.

İkinci məhdudiyyət mədəniyyət və dil kontekstidir. Tapşırıqlar beynəlxalq müqayisəyə uyğunlaşdırılsa da, şagirdlərin gündəlik təcrübələri, dil xüsusiyyətləri və təhsil mədəniyyəti ölkələr üzrə fərqlənir. Buna görə də nəticələri şərh edərkən kontekstin nəzərə alınması vacibdir.

Üçüncü məqam səbəb-nəticə məsələsidir. PISA çoxsaylı dəyişənlər arasında əlaqələri göstərir, lakin bu əlaqələrdən hər zaman “A amili B nəticəsinə səbəb olur” qənaəti çıxarmaq düzgün deyil. Bu səbəbdən də beynəlxalq məlumatlar milli səviyyədə aparılan daha dərin tədqiqatlarla tamamlanmalıdır.

Nəhayət, PISA üçün həddindən artıq xüsusi hazırlıq da proqramın məqsədinə zidd nəticə yarada bilər. Əgər sistem problem həlli, tənqidi düşüncə və tətbiq bacarıqlarını gündəlik tədrisin bir hissəsinə çevirmək əvəzinə yalnız PISA tipli test nümunələrini məşq etdirirsə, ölçülən bacarığın mahiyyəti deyil, test formatı ön plana keçir.

Azərbaycan PISA-ya nə vaxt qoşulub?

PISA 2025-in ilkin nəticələrinin bu yaxınlarda açıqlanması gözlənilir. Azərbaycanın PISA tədqiqatında iştirakına gəldikdə, ölkəmiz ilk dəfə 2006-cı ildə bu prosesə qatılıb. Daha sonra ölkə 2009, 2018 və 2022-ci il qiymətləndirmə dövrlərinə qoşulub. 
2018-ci ildən etibarən Azərbaycan PISA-da Bakı məktəbləri ilə təmsil olunub. Burada vacib olan məsələ nəticələrin özündən daha çox ölkənin beynəlxalq müqayisə məlumatlarına çıxış əldə etməsidir. Eyni metodologiya ilə müxtəlif dövrlərdə məlumat toplamaq təhsil sistemindəki dəyişiklikləri dövrlər üzrə izləməyə, beynəlxalq tendensiyalarla müqayisə etməyə və milli siyasətin hansı sahələrində əlavə araşdırmaya ehtiyac olduğunu müəyyənləşdirməyə imkan verir.

Azərbaycan üçün PISA-nın ən böyük dəyəri “başqa ölkələrdən neçə bal fərqimiz var?” sualından daha genişdir. Proqramın məlumatları kurikulumun funksionallığı, müəllimlərin peşəkar inkişafı, məktəb mühiti, sosial-iqtisadi bərabərlik, məktəbəqədər təhsil, resursların bölgüsü və məktəb idarəetməsi kimi istiqamətlərdə əlavə suallar formalaşdırmaq üçün istifadə oluna bilər.

Azərbaycan üçün hansı yanaşma daha faydalı ola bilər?

PISA-da iştirakın faydasını artırmaq üçün nəticəyə son nöqtə kimi deyil, araşdırmanın başlanğıcı kimi yanaşmaq daha məqsədəuyğun hesab edilir. Bunun üçün bir neçə istiqamət xüsusi əhəmiyyət daşıyır.

Birincisi, kurikulumla gündəlik dərs təcrübəsi arasındakı əlaqə araşdırılmalıdır. Kurikulumda “tənqidi düşüncə”, “problem həlli” və “tətbiq” kimi anlayışların yazılması kifayət deyil. Əsas məsələ şagirdin gündəlik dərsdə nə qədər tez-tez yeni situasiya ilə qarşılaşması, qərar verməsi, arqument tapması və həll yolunu əsaslandırmasıdır.

İkincisi, müəllimlərin peşəkar inkişafı PISA-nın ölçdüyü kompetensiyaların sinifdə necə formalaşdırıldığı ilə əlaqələndirilə bilər. Riyaziyyatda yalnız düzgün cavaba deyil, həll strategiyasına; oxuda yalnız məlumatı tapmağa deyil, mənbəni təhlil etməyə; təbiət elmlərində yalnız faktı xatırlamağa deyil, sübutdan nəticə çıxarmağa fokuslanan metodikalar daha funksional öyrənmə mühiti yarada bilər.

Üçüncüsü, məktəb səviyyəsində məlumatlardan istifadə mədəniyyəti gücləndirilməlidir. Beynəlxalq tədqiqatdan gələn nəticələr mərkəzi hesabatda qalmamalı, məktəb rəhbərləri və müəllimlər üçün anlaşılan analitik materiallara çevrilməlidir. Məktəb öz şagirdlərinin oxu vərdişlərini, davamiyyətini, məktəbə aidlik hissini, sinif iqlimini və digər göstəriciləri izləyə bilmirsə, milli səviyyəli nəticələrin praktik təsiri məhdud qala bilər.

Dördüncüsü, bərabərlik göstəricilərinə xüsusi diqqət lazımdır. Orta göstəricinin dəyişməsi mühüm olsa da, nəticələrin sosial-iqtisadi qruplar, məktəblər və ərazilər üzrə necə bölündüyü təhsil sisteminin ədalətliliyi haqqında daha dərin məlumat verir.
Beşincisi, beynəlxalq təcrübəni “kopyalamaq” deyil, “uyğunlaşdırmaq” prinsipi əsas götürülməlidir. Almaniyanın standartlaşma və monitorinq təcrübəsi, Sinqapurun sistem ardıcıllığı, Estoniyanın peşəkar etimad və muxtariyyət modeli faydalı nümunələrdir, lakin onların hər biri öz tarixi, sosial və institusional kontekstində formalaşıb. Azərbaycan üçün əsas məsələ həmin siyasətlərin hansı mexanizmlə işlədiyini anlamaq və milli şəraitə uyğun elementləri seçməkdir.

Əsas məsələ PISA üçün hazırlaşmaq deyil

Beynəlxalq qiymətləndirməyə hazırlıq anlayışı bəzən səhv istiqamətə gedə bilir. Şagirdlərə PISA tipli sual formatlarını tanıtmaq faydalı sayılır, lakin sistemli məqsəd yalnız həmin formata uyğun test məşqləri etdirmək olmamalıdır.

Əgər PISA-nın ölçdüyü bacarıqlar həqiqətən təhsilin hədəfi kimi qəbul edilirsə, problem həlli, mətnin təhlili, arqumentasiya, elmi sübutdan istifadə, riyazi modelləşdirmə və məlumatın etibarlılığını qiymətləndirmə kimi fəaliyyətlər gündəlik dərsin normal hissəsinə çevrilməlidir.

Bu bacarıqlar yalnız beynəlxalq qiymətləndirmədə lazım deyil. Universitetdə, iş həyatında, şəxsi maliyyə qərarlarında, ictimai müzakirələrdə və rəqəmsal informasiya mühitində də eyni kompetensiyalar tələb olunur. Məhz buna görə PISA-nın “real həyat” vurğusu təkcə imtahan metodologiyası deyil, müasir təhsilin məqsədi ilə bağlı daha geniş yanaşmadır.

PISA bizə hansı sualı verməlidir?

Nəticə etibarilə, PISA-nın ən böyük dəyəri ölkələri bir cədvəldə sıralamaq deyil. Onun əsas gücü təhsil sisteminə kənardan baxmaq, müxtəlif ölkələr arasında müqayisə aparmaq və nəticələrin arxasında duran amillər haqqında sistemli məlumat toplamaq imkanındadır.

Bu güzgüdə yalnız imtahan balını deyil, məktəbin resurslarını, sosial fərqləri, müəllim və məktəb rəhbərliyinin rolunu, şagirdin məktəbdə necə hiss etdiyini və məktəb təhsilinin bilikləri nə dərəcədə funksional bacarıqlara çevirdiyini görmək mümkündür.
PISA qüsursuz ölçmə vasitəsi deyil və təhsilin bütün məqsədlərini əhatə etmir. Lakin onun yaratdığı beynəlxalq məlumat bazası təhsil haqqında müzakirəni yalnız şəxsi müşahidələr və fərziyyələr üzərində deyil, müqayisə edilə bilən empirik məlumatlar əsasında aparmaq üçün geniş imkan yaradır.

Buna görə də PISA-nın təhsil sistemlərinə verdiyi əsas sual “neçə bal topladınız?” deyil. Əsas sual daha fundamentaldır: məktəbdə keçirdiyi illərdən sonra şagird öyrəndiyi biliklə real həyatda nə edə bilir? Bu suala verilən cavab isə bir imtahanın deyil, bütövlükdə təhsil sisteminin keyfiyyəti haqqında düşünmək üçün başlanğıc nöqtədir.

İstifadə olunan mənbələr

1. İƏİT. (2023). PISA 2022 Assessment and Analytical Framework. İƏİT Publishing, Paris. DOI: https://doi.org/10.1787/dfe0bf9c-en 
2. İƏİT. (2023). PISA 2022 Results (Volume I): The State of Learning and Equity in Education. İƏİT Publishing, Paris. https://www.İƏİT.org/en/publications/pisa-2022-results-volume-i_53f23881-en.html 
3. İƏİT. PISA Frequently Asked Questions (FAQs). https://www.İƏİT.org/en/about/programmes/pisa/pisa-frequently-asked-questions-faqs.html 
4. Breakspear, S. (2012). The Policy Impact of PISA: An Exploration of the Normative Effects of International Benchmarking in School System Performance. İƏİT Education Working Papers, No. 71. DOI: https://doi.org/10.1787/5k9fdfqffr28-en 
5. İƏİT. (2011). Lessons from PISA for the United States: Strong Performers and Successful Reformers in Education. Singapore bölməsi. İƏİT Publishing. https://www.İƏİT.org/content/dam/İƏİT/en/publications/reports/2011/05/lessons-from-pisa-for-the-united-states_g1g123da/9789264096660-en.pdf 
6. İƏİT. (2023). PISA 2022 Results (Volume I and II) - Country Notes: Estonia. https://www.İƏİT.org/en/publications/pisa-2022-results-volume-i-and-ii-country-notes_ed6fbcc5-en/estonia_dafed886-en.html 
7. Həsənzadə, R., Fətullayev, V. (2023). “PISA 2018 nəticələrinə əsasən məktəb mühitinin şagirdlərin akademik nailiyyətlərinə təsirinin tədqiqi”. Azərbaycan məktəbi / Azerbaijan Journal of Educational Studies, №4 (705), s. 37-46.
8. “Azərbaycanın PISA 2022 nəticələri - TƏHLİL”. Azərbaycan müəllimi, 14 may 2024. https://muallim.edu.az/azerbaycanin-pisa-2022-neticeleri---tehlil